Von Hans Krieger

Es mag an einem allgemeinen Wandel des öffentlichen Klimas liegen, daß die Diskussion neuer, freierer Erziehungsformen günstiger geworden ist, vielleicht aber auch spezieller an dem magischen Zauberklang des Wörtchens „antiautoritär“, wenn ein Buch, das vor fünf Jahren (damals, bei Szczesny, noch unter dem neutralen Titel „Erziehung in Summerhill“) keinen Hund hinter dem Ofen vorlockte, nun plötzlich im Handumdrehen zum Sensationserfolg wird und binnen sechs Monaten eine Auflage von 325 000 erreicht –

Alexander Sutherland Neill: „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung“ – Das Beispiel Summerhill; rororo 6707/8, Rowohlt Taschenbuchverlag, Reinbek; 338 S., 3,80 DM.

Doch hier beginnen schon die Mißverständnisse. Denn so viel die Erziehungstheorien und -experimente der revolutionären Linken dem Beispiel Neills verdanken mögen, so wenig hat er gemein mit einer Haltung, die Erziehung als ein Stück Klassenkampf begreift. Die Doppelsinnigkeit des Begriffs „antiautoritäre Erziehung“ (im Buchtitel verdeckt durch die Wahl des bestimmten Artikels) bereitet hier Schwierigkeiten, die auch die öffentliche Diskussion über die antiautoritären Kindergärten belasten und daher vorweg geklärt werden müssen.

Für die eine Richtung ist antiautoritäre Erziehung Teil eines politischen Kampfes und ihr Ziel der künftige sozialistische Revolutionär; sie kann so wenig ohne politische Indoktrination auskommen wie der Gefahr entgehen, die neurotischen Strukturen, die trotz allen noch so realitätsgerechten Rationalisierungen das Verhalten der Revolutionäre mitbestimmen, auf die Zöglinge zu übertragen, und muß daher mit ihrem eigenen Prinzip in Widerspruch geraten, weil sie Autorität in einem doppelten Sinne nach wie vor braucht: als die zu bekämpfende des herrschenden Systems und als die zu bejahende der eigenen Ideologie.

Neben dieser etwa vom Zentralrat der sozialistischen Kinderläden in Berlin vertretenen Richtung gibt es eine zweite, die – bei fließenden Übergängen – doch deutlich von ihr abgrenzbar ist: Für sie, die sozialistische Gesinnung der sie Praktizierenden nicht fordert, sich mit ihr aber nicht minder gut verträgt, richtet das „Anti“ sich nicht gegen die äußerlich gegebene, sondern die verinnerlichte Autorität; sie will nicht zur Auflehnung gegen die etablierte Autorität erziehen, sondern die Bildung autoritätshöriger Charakterstrukturen verhindern.

Die an der Erhaltung des bestehenden Zustands Interessierten haben Grund, diese ideologisch weniger festgelegte antiautoritäre Erziehung nicht minder zu fürchten als die auf Klassenkampf fixierte, und die Unklarheit des Sprachgebrauchs kommt ihnen dabei zupaß. Es wäre an der Zeit, hier einen neuen Terminus einzuführen – nicht nur, weil das affektgeladene Wort „antiautoritär“ Ängste wachruft und damit rationale Diskussion unnötig erschwert, sondern auch, weil es die Sache nicht trifft. Denn freisetzende Erziehung, wie Neill sie versteht, definiert sich nicht durch ihr „Anti“, sondern durch ihr „Pro“, nicht durch trutziges Rebellentum, sondern durch unbedingte Bejahung des kindlichen Lebens. Noch einfacher gesagt: Sie lebt nicht aus dem Haß (gegen was auch immer), sie lebt aus der Liebe.

Das zweite Mißverständnis entspringt dem irreführend hochgeschraubten Anspruch des Titels. Von einer ausgeführten, kohärenten und systematisierten Theorie zwangsfreier Erziehung kann bei Neill nicht die Rede sein; wer sie, sucht, den muß das Buch enttäuschen. Das mag zum Teil daran liegen, daß es sich gar nicht um eine Originalschrift Neills handelt, sondern um eine Zusammenstellung von Texten aus mehreren seiner Bücher, die der amerikanische Verleger Harold H. Hart besorgt hat. Er hat damit in Amerika Interesse für die Schule in Summerhill geweckt und sie offenbar aus ernster finanzieller Bedrängnis gerettet, der theoretische Hintergrund aber ist dabei teilweise verdunkelt worden; wer Neill ganz verstehen will, muß auf andere Schriften zurückgreifen.

Das gilt unter anderem für die sehr engen Zusammenhänge zwischen seiner Erziehungspraxis und der sexualökonomischen Theorie Wilhelm Reichs, die in drei sparsamen Erwähnungen nur in oberflächlicher Andeutung sichtbar werden. Was davon bleibt, wird durch das unglückliche Vorwort Erich Fromms vollends zu einer belanglosen Absonderlichkeit reduziert: „Wie alle Freudianer“ (zu denen Neill, der nach dem Studium Reichs die Lektüre psychoanalytischer Literatur unerträglich fand, gewiß nicht gerechnet werden kann) erliege Neill einer maßlosen Überschätzung der Sexualität. Dies heißt (sonderbar genug für einen fürsprechenden Vorwortschreiber), Neills Lebenswerk im Kern angreifen: Eine Pädagogik der Lebensbejahung, die nicht auch die Entwicklung der kindlichen Sexualität von moralisierender Unterdrückung freihält, wäre ihm, der mit Reich in der lustfeindlichen Sexualmoral das Hauptinstrument zur Aufrechterhaltung lebensfeindlichen Zwanges erblickte, als Heuchelei erschienen, und nur die Rücksicht auf Englands Gesetze bewog ihn in der Praxis zu widerwillig akzeptierten Kompromissen.

Nun ist allerdings das Theoretisieren nicht Neills besondere Stärke, und das hätte auch eine glücklichere Textauswahl nicht verhüllen können. Er hat seine Einsichten und Überzeugungen, erwachsen aus Intuition und Erfahrung. Er weiß sie temperamentvoll zu vertreten und ihre praktische Fruchtbarkeit an einer Fülle von Beispielen überzeugend zu belegen. Sie systematisch durchzureflektieren, wissenschaftlich zu problematisieren und unter Aufarbeitung des Forschungsstandes theoretisch zu untermauern, war seine Sache nicht. Bezeichnend, daß dieser geniale Einzelgänger wesentliche Einsichten Reichs in das Wechselverhältnis von triebunterdrückender Moral, gesellschaftlichem Zwang, autoritärer Charakterstruktur und destruktivem Haß intuitiv erfaßt hatte, ehe er Reich überhaupt kennenlernte. Wo er Entdeckungen macht, wie in der Begegnung mit Homer Lane oder später mit Reich, ist es, als werde nur ein Schleier vor einer längst geahnten Wahrheit fortgezogen, die ihm nun so unmittelbar evident ist, daß es stringenter Beweisführung nicht mehr bedarf.

Der Bedeutung des Mannes tut das keinen Abbruch; man darf eben nur nicht glauben, es mit einem Lehrbuch zu tun zu haben, das narrensichere praktische Anweisungen nebst der dazugehörigen pädagogischen Theorie liefere. Neill lehrt nicht „die“ antiautoritäre Erziehung, sondern er beschreibt, was er selber unter zwar nicht ganz und gar unvergleichlichen, aber doch nicht beliebig wiederholbaren Bedingungen getan hat und warum. Fromm hat gewiß recht, wenn er meint, Summerhill sei „Saat, die aufgehen wird“. Das Beispielhafte aber liegt nicht in der Entwicklung eines jederzeit und überall kopierbaren Modells, sondern in der Konsequenz einer Einstellung, für die Vertrauen in die freie Selbstregulierung der Gemeinschaft, liebevolle Bejahung der kindlichen Lebensbedürfnisse und unverbrüchliche Solidarität keine Phrasen sind.

Summerhill lehrt: ein freies, nicht auf Autoritätsangst und Zwang gegründetes Zusammenleben von Erwachsenen und Kindern ist möglich; man kann Kindern sehr viel Freiheit geben, wenn man Freiheit nicht mit Zügellosigkeit verwechselt. Respekt vor den Lebensinteressen der Erwachsenen lernen die Kinder am besten, wenn sie erfahren, daß ihre eigenen respektiert werden, daß sie ihr eigenes Leben leben dürfen. Das allerdings hängt unter heutigen Lebensverhältnissen nicht allein vom Willen der Erzieher ab; wieviel Repression schon im Städte- und Wohnungsbau steckt, kann eine Theorie der nichtautoritären Erziehung nicht unberücksichtigt lassen: Summerhill profitiert da von seiner Insellage.

Rezepte bietet das Buch nicht. Man ist versucht, Jakob Burckhardts Formel für die Lehren der Weltgeschichte hier anzuwenden: Den rechten Gebrauch von diesem erfrischenden und ermutigenden Buch macht nicht, wer „klug für ein andermal“, sondern wer „weise für immer“ werden will. Neill behandelt jugendliche Diebe, indem er sie für ihre Stehlereien noch belohnt, und erzielt damit verblüffende Erfolge. Wer das einfach imitieren wollte, würde wohl kläglich Schiffbruch erleiden, denn was da wirkt, ist nicht eine „Methode“, es ist Einsicht, und es ist Liebe.

Neills unerschütterliches Vertrauen in die fundamentale Güte der menschlichen Natur, die nur unverbogen bleiben muß durch gesellschaftliche Eingriffe, um in schönster Unschuld zu erblühen, bleibt freilich von anthropologischer Reflexion dieser menschlichen „Natur“ entwaffnend unangekränkelt, und seine allzu summarische Geringschätzung des schulischen Lernens verrät Unkenntnis des komplizierten Wechselverhältnisses von angeborener Anlage und förderndem oder hemmendem Umweltreiz. Kein Zweifel, daß unserer Wettbewerbs- und leistungsbesessenen Bildungsideologie ein kräftiger Gegenakzent gut bekäme, und die Einstellung, „lieber einen glücklichen Straßenfeger hervorzubringen als einen neurotischen Gelehrten“, enthält trotz der soziologischen Naivität dieses Satzes einen richtigen Kern. Wenn Neill aber sagt, Summerhill sei „eine Schule, in der Kinder mit der angeborenen Fähigkeit und dem Wunsch, Gelehrte zu werden, Gelehrte werden, während jene, die nur zum Straßenkehrer geeignet sind, Straßenkehrer werden“, so verrät das eine Pädagogik des bloßen Wachsen- und Reifenlassens, die durch die moderne Begabungs- und Sozialisationsforschung längst unhaltbar geworden ist.

Die Kinder zum Lernen nicht zu zwingen, sondern sich auf ihre „natürliche“ Wißbegierde zu verlassen, ist sicher kein schlechtes Prinzip; nur muß man wissen, von welch komplexen Bedingungen die Lernmotivation abhängig ist. In einem im Buch wiedergegebenen, erstaunlich aufgeschlossenen Bericht zweier Schulinspektoren an das Unterrichtsministerium heißt es: „Es ist eine Leistung, eine Atmosphäre geschaffen zu haben, in der geistige Bildung gedeihen könnte; nur gedeiht sie leider nicht, und so wird eine gute Möglichkeit vertan.“ Vielleicht liegt das an den „überraschend altmodischen Lehrmethoden“.

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„Man malt sich das Bild eines gar hysterischen Pflegers, der hin und wider rennt, bindet, gießt und schneidet, und der so tut, als mache er die Gräser wachsen und die Blumen blau und rot, die Apfel reif; und kennt das wahre Bild des beschaulichen Mannes nicht, der all jenes auch tut, aber nebenbei, nicht damit die Pflanzen wachsen, sondern damit sie ein bißchen leichter wachsen und ein klein wenig mehr, wie es ihm gefiele, der aber wesentlich weiß: was sie brauchen ist Regen, Luft und Erde, und wenn er die nicht schaffen kann, bleibt ihm nur bange Sorge oder Hoffen; dessen wesentliche Funktion ist, durch sorgsame Beobachtung seiner Pfleglinge diese selbst und ihre Bedürfnisse verstehen zu lernen und zu versuchen, ihnen die Bedingungen ihrer Bedürfnisbefriedigung zu schaffen; dies alles aber in Ruhe und Sicherheit, wie sie liebevoll verstehendes Beobachten erzeugt... So ist des neuen Erziehers Tun viel mehr ein Nichttun, viel mehr beobachten, zusehen, leben als ein stetes Mahnen, Strafen, Lehren, Fordern, Verbieten, Anfeuern und Belohnen.“

Diese Sätze stehen in Siegfried Bernfelds Schrift über das jüdische Kinderheim Baumgarten in Wien, in dem der damals kaum Dreißigjährige nach dem Ersten Weltkrieg für kurze Zeit ein neues Modell freier Erziehung zu verwirklichen suchte, bis der Konflikt mit einer uneinsichtigen Verwaltung ihn und seine Mitarbeiter veranlaßte, ihre Funktionen niederzulegen; sie ist jetzt wieder abgedruckt in –

Siegfried Bernfeld: „Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse“ – Ausgewählte Schriften in drei Bänden; März Verlag, Darmstadt; 956 S., je Band 12,– DM.

Daß Erziehen mehr ein Nichttun sei als ein Tun,

  • Fortsetzung auf Seite 16
  • Fortsetzung von Seite 15

könnte auch Neill gesagt haben. Freilich ist auch noch das Nichttun ein Tun, dessen Prämissen und Konsequenzen sorgsam bedacht sein wollen; Bernfeld wußte das.

Bernfeld, der sozialistische Erzieher und Psychoanalytiker, der auf Marx und Freud eine kritische Erziehungswissenschaft zu gründen suchte, ist ein scharfer analytischer Kopf, dessen feingeschliffene Intellektualität mitunter an Talmudgelehrsamkeit erinnert und der immer dort am anregendsten zu lesen ist, wo ein Schuß polemischen Affektes seine etwas altfränkisch gespreizte Diktion lockert. Seine beiden Pestalozzi-Aufsätze („Der Irrtum des Pestalozzi“ und „Sankt Pestalozzi“) sind Kabinettstücke wissenschaftlichen Satire und mehr als das: kritische Huldigung an einen mißverstandenen Revolutionär (wann je war schonungsloseste Einsicht in den Triebhintergrund eines großen Mannes so gehalten von verstehender Liebe?) und grimmige Abrechnung mit einer Pädagogik, die den Namen Pestalozzis mißbraucht. Schon allein um dieser beiden Aufsätze willen lohnte es, den absichtsvoll Vergessenen wieder zu Ehren zu bringen.

Er hat scharfe Einsichten in „die Klassenkampffunktion der pädagogischen Ideen und Einrichtungen“: „Nicht Ethik und Philosophie bestimmten das Ziel der Erziehung nach allgemeingültigen Wertungen, sondern die herrschende Klasse nach ihren Machtzielen; die Pädagogik verschleiert nur diesen höchst häßlichen Vorgang mit einem schönen Gespinst von Idealen.“ Pädagogik ist ein Überbau von Wunschphantasien, der den realen gesellschaftlichen Zustand verbrämt und zugleich seiner Aufrechterhaltung dient: „Über- und Unterordnung, Willkür, Befehl und Gehorsam; würdevolle Autorität und ergebene Anerkennung; Egoismus, Strafe, Lohn und Rücksichtslosigkeit. In dieser Luft vollzieht sich die Auslese der Affekte, wird die Leidensart zur lieben Gewohnheit, die Herrschensart zur heißesten Wunschtriebfeder, die das Bestehende braucht zu seinem Bestand.“

Es ist klar, wo da heute die Anknüpfungspunkte für die junge Linke liegen: Neue Erziehung ist nicht möglich ohne die neue Gesellschaft und diese nicht ohne jene – beide Utopien bedingen einander. „Keine Erziehung der Freiheit, Jugend und Kultur in einer Wirtschaft der Sklaverei, Herkömmlichkeit und Barbarei.“

Weniger eindeutig ist der psychologische Beitrag zu einer Theorie der antiautoritären Erziehung. Der Verfasser einer „Psychologie des Säuglings“ bleibt dem Triebverzichtsgebot des Freudschen „Realitätsprinzips“ verhaftet. Hellsichtig analysiert er die Bedeutung sozialer Faktoren für das Neurosenproblem. Für das „Bürgerliche“ an der Psychoanalyse, ihre unkritische Übernahme kultureller Wertnormen in das theoretische Lehrgebäude bleibt er blind. Die Beiträge zum Verhältnis von Marxismus und Psychoanalyse wirken unsouverän, und die psychoanalytischen Abhandlungen haben eine Neigung zu scholastischer Begriffsklauberei. Die scharfsinnigste’ Polemik könnte das Chaos der psychoanalytischen Triebtheorien nicht erbarmungsloser bloßstellen als Bernfelds Arbeit über „die Einteilung der Triebe“.

Im zweiten Band findet sich auch der beschämende Aufsatz, mit dem Bernfeld Wilhelm Reichs Arbeit „Der masochistische Charakter – Eine sexualökonomische Widerlegung des Todestriebes und des Widerholungszwanges“ zu erledigen glaubte. Die Absicht, „angesichts der unreflektierten Rezeption Wilhelm Reichs innerhalb der neuen Linken“ eine „kritische Auseinandersetzung mit Grundanschauungen Wilhelm Reichs“ einzuleiten (wie es im Nachwort der Herausgeber heißt), mag löblich sein. Von kritischer Auseinandersetzung aber kann bei Bernfeld durchaus nicht die Rede sein. Er verbreitet sich zwar wortreich und scharfsinnig über Reichs nicht sehr gewichtige Beiträge zur marxistischen Psychoanalyse-Diskussion, geht aber auf den Inhalt und die Problematik des für Reichs Entwicklung zentralen „Masochismus“-Aufsatzes überhaupt nicht ein, sondern tut ihn mit ein paar polemischen Floskeln als kommunistische Propagandaarbeit ab. Die diffamierende Absicht ist nicht einmal durch einen Anschein von Problemverständnis verhüllt. Mit dem Wiederabdruck dieser Peinlichkeit geschah dem Verfasser des „Sisyphos“ kein guter Dienst.