Sehr geehrter Herr Professor Glaser, als ich Ihren Artikel durchgelesen hatte, manche Sätze mußte ich irritiert ein zweites Mal lesen, so zum Beispiel „Wissen sie (s. c. die Studenten) aber selbst nichts, und halten sie alles Wissen für ein Übel, so müßte ihnen das Lehramt versagt werden“, da kam ich auf den Gedanken, daß Sie vielleicht verärgert sind. Verärgert über Ihre Situation an der Gesamthochschule in Essen. Sie haben vielleicht mit sehr viel Fleiß ein Seminar „Über die leidenschaftliche Tochter in der europäischen Literatur des 18. Jahrhunderts“ vorbereitet, doch nur wenige Studenten haben den Weg zu Ihrer Veranstaltung gefunden. Denn die Masse der Studierwilligen sitzt bei Ihren Kollegen, die so unvernünftige Seminare wie „Verfilmte Literatur“ oder „Der Kriminalroman im 20. Jahrhundert“ anbieten. Und diese Sache wurmt Sie und fordert gerade Ihr radikales (von der Wurzel her) Denken heraus. Denn „im Zeitbudget von Schülern und Studenten läßt sich feststellen, daß sie weitaus mehr Stunden vorm Fernseher und Plattenspieler verbringen als mit der Lektüre von Büchern“. Und „im Glotzen und Dämmern vorm Glotzophönium bildet sich kaum aus, was Kant einmal Urteilskraft genannt hat“. Als Mainzer bedanke ich mich für diese rigorose Denkartistik mit einem dreimaligen Helau, und ich verstehe Sie völlig, wenn diese wenigen in Ihrem Seminar verbliebenen Studenten jenes „trostlose Bild einer dahindämmernden Masse“ entwerfen, „die alle Anstrengungen des Denkens vermeidet und gerade noch passiv zu rezipieren vermag“.

Sie gehen davon aus, daß die Entliterarisierung in den Klassenzimmern und Hörsälen existiert und „der Deutschunterricht, der alle Formen verbaler Kommunikation gleichmäßig berücksichtigen soll, ... zur Einübung in die Sprachlosigkeit“ wird, „da die Hauptmasse der Texte nur aus sprachlichen Kümmerformen besteht“. Und dieser Wahnsinn hat Methode! Doch worauf gründet diese? Der Professor aus Essen hat die Antwort schnell parat. Kühl analysierend findet er das Übel „in der Studentenbewegung vor zehn Jahren“, die sich gegen einen akademischen Literaturunterricht aufgelehnt hat und deren Vertreter stramm durch die Institutionen marschiert, heute aus sicheren Beamtensesseln heraus die Gebrauchs- und Trivialliteratur für ihr politisches Interesse instrumentalisieren. Auf der Strecke blieben dabei „Hölderlins Gedichte“ und „Hebbels Dramen“, denn „an diesen ließe sich nicht sogleich (s. c. wenn überhaupt) falsches Bewußtsein und affirmative Praxis dingfest machen“. Aber das erhabene Ziel pädagogischer Bemühungen ist doch Emanzipation und Mündigkeit! Ja, doch nicht deren wirre Vorstellungen davon. Aber trotzdem stellen Sie mit einem unmißverständlichen Verb fest, daß „kritisches Denken und Urteilsfähigkeit in fast allen Lehrplänen und Studienreformplänen verordnet“ sind. Und „über die Entliterarisierung des Deutschunterrichts wacht heute so manches Kultusministerium oder nimmt sie halt achselzuckend hin“. Besteht da nicht eine innere Logik? Der Lehrer mit revolutionärer Vergangenheit, der aus seinem politischen Interesse heraus die Entliterarisierung vorantreibt? Und das Kultusminister rium, das Kritikfähigkeit mit Lehrplänen verordnet und darüber auch noch wacht? Arbeiten da nicht zwei Kräfte Hand in Hand? Richtig. „Um für diese Veränderung das kritische Bewußtsein zu erziehen, bot sich die Beschäftigung mit Leitartikeln, Schlagerliedern, Reklamesprüchen und Gesetzestexten...“ Damit ist es offenkundig. Ein verdecktes Zusammenspiel linker Lehrer und der Kultusministerien. Ein Linksbündnis also, das über die Entliterarisierung des Deutschunterrichts unter dem Deckmäntelchen der Kritikbefähigung Sprachlosigkeit einübt, um somit die Masse der Heranwachsenden für die eigentlichen ideologischen Phrasen hörig zu machen. Herr Glaser, Sie sind ein ideologiekritisches Wunder! Bescheiden stehe ich nun neben jenen Eltern, denen es erst allmählich dämmert, „wie wenig ihre Kinder von dem noch lernen, was ihrer Generation (vielleicht zu) wichtig war. Und ich gestehe, nicht einmal die erste Strophe von Schillers „Glocke“ auswendig zu können.

„Fatalerweise gesellt sich zum Nichtwissen auch das Nichtwollen.“ Natürlich sind wieder die Studenten gemeint, die nicht lernen wollen und faul sind und mit verdrießlichen Mienen in ihren Büchern blättern. Das Erschreckende an dem gerade zitierten Satz ist nicht so sehr die Aussage, sondern die anschließend ausbleibende Analyse. Damit ist auch schon jene Schwäche angedeutet, die das Glasersche Denken zu einem undialektischen macht. Ganz anders dagegen Rainer Winkel, ein Kollege von Ihnen. Er ist Privatdozent für Erziehungswissenschaft an Ihrer Universität. Er hat in der ZEIT vom 30. März 1979 einen Artikel mit dem Titel veröffentlicht: „Angepaßt, betrogen, verzagt. Studenten 1979.“ Ein Artikel, der eher meinen Erfahrungen entspricht. Rainer Winkel: „Prüfungen werden zum Chancenverteilungskampf. Die Studenten büffeln, aber sie denken nicht, gehen notfalls vors Verwaltungsgericht.“ „Zwei Studenten kommen mit neurotisch-psychotischen Symptomen in meine Beratungsstunde.“ „Viele Assistenten fürchten um ihren Job.“ „Um die wenigen Planstellen bewerben sich fünfzig oder sechzig. Erbarmungsloser Konkurrenzkampf.“ „Ältere Studenten mit linkem Touch werden belächelt oder auch lauthals in die Schranken verwiesen.“ Zensurenwahn und Konkurrenz, Vereinzelung und Punktesammeln, Kurssystem und Bindungslosigkeit sind die Realitäten, mit denen wir rechnen müssen. Und Herr Glaser, vergessen Sie nicht die Regelstudienzeit, den Radikalenerlaß und die weniger als bescheidenen Berufsperspektiven der Lehrerstudenten wie auch der meisten anderen Studienabgänger. Ich kenne genug, die unter dem Zusammenspiel dieser Bedingungen und einem desillusionierenden politischen Klima mutlos geworden sind und resigniert ihr Studium abgebrochen haben. Unter diesen Aspekten finde ich Ihre Ausführungen als unverzeihlich naiv. Und Ihren Ruf nach mehr Leistung und guter Literatur interpretiere ich als Teil jener Geisteshaltung, welche die gerade skizzierte Situation an den Universitäten verantwortungsbewußt mitgetragen hat und wohl auch noch weiter mittragen wird.

Thomas Kirdorf, Mainz, Student der Germanistik und Komparatistik

Woran aber liegt es, daß Lehrerstudenten in „Büchern blättern mit einer solch verdrießlichen Miene, als habe man ihnen zugemutet, Mehlsäcke zu schleppen“, wie Glaser meint? Woran liegt es, daß keiner dieser Deutsch- und Literatursoziologie-Seminaristen eine Arbeit, die mehr als zwanzig Seiten umfaßt, zu lesen imstande ist, ohne den nächsten Psychiater aufsuchen zu müssen? Woran liegt es, daß Didaktiker der deutschen Literatur Lesungen von Martin Walser, Rolf Hochhuth und Heinar Kipphardt nicht besuchen und Studenten ihre Namen nicht kennen? Daß diese Studenten die Namen von Jean Paul Sartre und Ernest Hemingway nie gehört haben und Dostojewski, Gogol und Turgenjew für ukrainische Marktflecken und sibirische Verbannungsorte halten?

Seit Jahren mache ich die Beobachtung, daß Kollegen der Literatursoziologie Semester um Semester über Trivialliteratur lesen und Übungen abhalten, aber kaum einmal einen Trivialroman gelesen haben. Gefragt ist nicht das Original (ob Hebbel, Benn oder Courths-Mahler), gefragt ist die Zusammenfassung, das Exzerpt, die Vereinfachung. Wie die (kürzeste) Sekundärliteratur von den Lehrern als Resümee benutzt wird, so leben die Lehreradepten von alles verkürzenden Readern, von Absprachen in Prüfungen, von der zwangsweisen Nivellierung des Niveaus, dem akademischen Einpendeln auf die praktizierte (nicht angepeilte!) Ebene der Sekundarstufe II. So weit Konsens mit Glaser.

Wir tun uns zu leicht, wenn man auf Stimmen hört, die das Gesamtproblem auf die sogenannte Fernsehgeneration verlagern. Die heutigen Studienjahrgänge sind sicherlich mit der massiven TV-Einwirkung aufgewachsen. Hier im sogenannten long-range-Bereich der Forschung liegt noch ein weites Feld der Wirkungsuntersuchungen, das gewiß so wichtig ist wie die Frage nach der Wirkung von Brutalitätsdarstellungen im Fernsehen. Denn das tägliche passive Einnehmen mundgerechter Happen selbst der idiotischsten TV-Informationen ist keineswegs ein Propaedeutikum für aktives Lesen. Man denke in diesem Zusammenhang nur an das „Holocaust“-Fernseh-Filmerlebnis, das offenbarte, daß eine für unser Volk und seine Geschichte zentrale Frage, die in Hunderten von Dokumentationen und Diskussionen, in Schulen, in Bibliotheken von Berichten angesprochen wurde, erst durch eine triviale Schnulze „problembewußt“ gemacht wurde. Ja, ich weiß, dies ist ein anderes Thema, aber es gehört auch in diese Zusammenhänge.