Von Andreas Flitner

Gute Schulen sind nicht Produkte der Bildungspolitik. Politik kann gute Schulen unterstützen; sie kann sie auch stören oder verhindern. Diese Binsenweisheit ist hierzulande wenig geläufig. Eine unausrottbare Meinung geht bei uns dahin, daß der Staat mit seinen Behörden das Schulwesen nicht nur ermöglichen und garantieren, sondern daß er ihm auch Leben einhauchen könne.

Diese Meinung ist tief in der deutschen Schulgeschichte verankert. Schule und Aufklärung kamen in Deutschland allzu lange von oben; sie gingen vom Fürstenstaat und seinen Beamten aus. Zwar hat die Weimarer Republik das umzukehren versucht. Sie hat einer lebendigen, aus der Jugend und Lehrerschaft kommenden pädagogischen Bewegung Spielraum in den öffentlichen Schulen gegeben. Aber das blieb eine kurze Episode in einer langen, anderen Tradition.

In unserer Zeit sind an die Stelle reformierender Behörden meist staatlich-wissenschaftliche Planungsgremien getreten. Auch ihr Werk bleibt meistens „Reform von oben“. Es erweist sich als ein schwerer Fehler des „Deutschen Bildungsrats“, daß er – nach der Entwicklung seines wichtigen „Strukturplans“ – nicht engere Verbindung mit vorhandenen Reformkräften in der Lehrerschaft und Lehrerbildung gesucht und diese genutzt und unterstützt hat. Seine zahllosen Empfehlungen blieben aufwendige Reißbrettarbeit, aber folgenlos. Ein Gegenmodell findet sich in Planungsvorgängen anderer Länder (zum Beispiel der Plowden-Reform in England), wo man zunächst einmal die realen Probleme eines Schulzweigs und die besten Beispiele von Reforminitiativen an den Schulen selber studiert hat, bevor man diese mit Empfehlungen und Modellarbeit zu stützen und auszuweiten begann. Reformen müssen von denen, die allein sie durchführen und ausfüllen können, von vornherein als ihre eigene Sache anerkannt werden.

Wo bei uns Veränderungen, andere als die quantitativen, in Gang kamen, da blieben sie oft dem Geist der Konstruktionsbüros verhaftet. Viel geschah auf den Gebieten der Technologie und Curriculumplanung, der Differenzierung und Organisation. Allzu oft wurden technische und ästhetische Modernismen schon mit pädagogischen Reformen verwechselt. Es zeigte sich sobald, daß solche Modeströmungen sich sehr wohl mit alten Praktiken, mit Aussonderungs- und Disziplinierungsverfahren verbinden ließen. Die zunehmenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften, der Numerus clausus, die Praxis der Berufseinstellungen nach dem Notendurchschnitt taten ein übriges. Die Reform zerrann in den Kanälen administrativer Regulierung.

Es wäre töricht, sich über die heutige Jugend zu beschweren, weil ihre Sachinteressen immer weiter zurückgedrängt werden durch kühle Kalkulation von Vorteilen im Noten- und Punktesystem. Hat sich die Jugend diese Haltung ausgesucht? Oder hat sie sie nur gefunden als durchaus vernünftige Reaktion auf die hervorstechenden Merkmale des Systems?

Mehr Schüler als je scheinen die Schule nur als ein leidiges Pflichtprogramm zu absolvieren. Sie fühlen sich fremdbestimmt, unverstanden und gedrückt. Mehr und mehr Lehrer, gerade auch solche, die mit Reformhoffnungen eingetreten sind, mögen sich mit dem Schulbetrieb nicht mehr identifizieren, sind enttäuscht, ziehen sich zurück. So sind wir jetzt an einem Punkt, wo der Unmut über den altmodisch-seelenlosen Betrieb in neuem Gewand überall ausgerufen wird, wo Bürgerinitiativen und Elternaktionen gegründet werden, weil man nicht weiter zusehen mag; ja wo sogar die Regierungen und die Kultusministerkonferenz „Entbürokratisierung“ verlangen, „Humanisierung“, „mehr Erziehung“, „Anwaltschaft für das Kind“.