Der Geist kann nicht an beliebigen Themen trainiert werden. Ein Gespräch mit der Lernforscherin Elsbeth Stern

Die Zeit: Frau Professor Stern, muss man als Hochschullehrer intelligent sein?

Elsbeth Stern: Es gibt Berufe, die eine höhere Intelligenz voraussetzen, und dazu gehört sicher auch der des Professors, insbesondere weil man als Wissenschaftler ständig Neues dazulernen muss. Ein hoher Intelligenzquotient reicht jedoch nicht. Bei einem erfolgreichen Wissenschaftler müssen Ausdauer, Fleiß, Anstrengungsbereitschaft oder Motivation hinzukommen.

Zeit: Man könnte meinen, Sie führten einen Feldzug gegen die Intelligenz.

Stern: Wie kommen Sie darauf?

Zeit: Gerade haben Sie mit Kollegen aus Österreich in einer Studie gezeigt, dass weniger intelligente Menschen ihr Fachgebiet beherrschen können, wenn sie nur üben [siehe Kasten]. Und von Ihnen stammt der Satz: „Wissen, nicht Intelligenz ist der Schlüssel zum Können.“

Stern: Stimmt. Aber Intelligenz bleibt ein sehr sinnvolles wissenschaftliches Konstrukt, um die unterschiedliche geistige Leistungsfähigkeit von Menschen zu erklären, die die gleichen Lerngelegenheiten hatten. Intelligenz beeinflusst ohne Zweifel den Erfolg in der Schule und im Beruf.

Zeit: Weshalb warnen Sie dann vor einer Überschätzung der Intelligenz?

Stern: Aus zwei Gründen: Zum einen haben wir ja das Ziel, dass alle etwas lernen und nicht nur Menschen mit günstigeren geistigen Voraussetzungen. Da wird die Frage interessant, in welchem Ausmaß und in welchen Bereichen weniger günstige Voraussetzungen kompensiert werden können. Mit der von Ihnen angesprochenen Studie versuchen wir erstmals, diese Kompensationsmöglichkeiten anhand der Gehirntätigkeit zu erforschen. Zum anderen ist klar belegt, dass Intelligenz zur Erklärung von Leistungsunterschieden in einem bestimmten Bereich an Bedeutung verliert, sobald das Vorwissen über diesen Bereich einbezogen wird. Dies zeigen insbesondere auch Ergebnisse der Expertiseforschung.

Zeit: Zum Beispiel?

Stern: Das Schachspiel ist ein sehr gut erforschtes Gebiet. Vergleicht man nun Schachexperten und Anfänger, so genannte Novizen, dann zeigt sich, dass intelligente Novizen schlechter abschneiden als weniger intelligente Experten. Und Leistungsunterschiede zwischen Experten lassen sich nicht auf Intelligenzunterschiede zurückführen.

Zeit: Und wie sieht es in der Schule aus?

Stern: Ähnlich. Hier sind insbesondere die Arbeiten meines vor zwei Jahren verstorbenen akademischen Lehrers Franz E. Weinert vom Max-Planck-Institut für psychologische Forschung in München zu nennen. Es zeigte sich: Den größten Einfluss auf den Lernfortschritt hatte das zu Beginn eines Schuljahres verfügbare Wissen – und zwar weitgehend unabhängig von der Intelligenz. Eine Fortführung dieser Studien für das Fach Mathematik ergab, dass die Mathematikleistung in Klasse 11 eng mit der Leistung in der Grundschule zusammenhängt, viel enger als mit dem Intelligenzquotienten der Elftklässler. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass man sich über einen längeren Zeitraum mit mathematischen Problemen auseinander setzen muss, wenn man ein guter Mathematiker werden möchte. Zugespitzt kann man sagen: Wissen schlägt Intelligenz.

Zeit: Aber intelligente Kinder lernen leichter.

Stern: Das ist ihr Vorteil. Die Kombination aus Wissen und Intelligenz ist natürlich die beste Voraussetzung. Wenn intelligente Kinder jedoch die Gelegenheit zum Lernen nicht wahrnehmen, dann verschenken sie diesen Vorsprung. Sie werden von weniger intelligenten Kindern überholt, die sich Wissen, etwa in Mathematik, angeeignet haben.

Zeit: Uneinholbar?

Stern: Natürlich nicht. Aber wer sich auf seiner Intelligenz ausruht, der wird abgehängt. Defizite in der Intelligenz können durch Vorwissen offensichtlich wettgemacht werden. Defizite im Vorwissen hingegen nicht. Wenn man die Intelligenz nicht in Wissen umgesetzt hat, dann nützt sie einem gar nichts.

Zeit: Ihre Ansichten über die Schule und das Lernen wirken auf den ersten Blick recht altmodisch: „Übung macht den Meister“ lassen Sie über Ihre neue Studie verlautbaren. Die Schule habe die Aufgabe, „Wissen weiterzugeben und zu bewahren“, schreiben Sie in einem Aufsatz. Sie polemisieren gegen das Lehren von so genannten Schlüsselqualifikationen wie Sozial- oder Lernkompetenz. Wollen Sie zurück zur guten alten Paukschule?

Stern: Nein, ganz im Gegenteil, wir brauchen einen viel moderneren Unterricht. Und natürlich sind Sozialkompetenz und Lernstrategien wichtig. Aber die Vorstellung, wonach man derartige Kompetenzen losgelöst vom Inhaltswissen lernen kann, ist nicht richtig.

Zeit: Das bedeutet?

Stern: Es ist nicht sinnvoll, vor einer Unterrichtseinheit zunächst Trockenübungen zu Lernstrategien zu machen. Lernstrategien fallen vielmehr als Nebenprodukt eines anregenden Unterrichts ab. Die so genannten Schlüsselqualifikationen sind lernbar, aber nicht lehrbar. Nehmen Sie das Beispiel der Sozialkompetenz. Die umfasst auch die Fähigkeit, einen schwierigen Sachverhalt anderen Menschen erklären zu können. So etwas kann nicht in einer beliebigen Situation trainiert werden. Wenn die Kinder als Übung zur Sozialkompetenz gemeinsam frühstücken, dann lernen sie dabei nicht, wie man einem anderen Kind eine Mathematikaufgabe erklärt. Der Inhalt ist eben nicht egal.

Zeit: Was würden Sie stattdessen machen?

Stern: Zum Beispiel die Schüler ein Experiment arbeitsteilig gestalten lassen, von der Vorbereitung bis zur Auswertung. Damit bereite ich sie auf Situationen vor, mit denen sie im Beruf konfrontiert werden. Ich sage statt Sozialkompetenz lieber „Fähigkeit zur inhaltsbezogenen Zusammenarbeit“. Das hat nichts damit zu tun, wie nett jemand ist oder wie gut er Partys schmeißen kann.

Zeit: Aber Fähigkeiten oder Wissen aus einem Bereich lassen sich doch auf andere Bereiche übertragen. Ist nicht gerade die berühmte Fähigkeit zur Transferleistung das Ziel der Schule?

Stern: Transfer bleibt häufig ein frommer Wunsch. In Deutschland ist die Idee der formalen Bildung noch weit verbreitet und bestimmt auch die Lehrpläne.

Zeit: Was meinen Sie damit?

Stern: Die Auffassung, dass wir unseren Intellekt am besten an möglichst komplexen und abstrakten Problemen schulen, unabhängig vom Inhalt. Dahinter steckt häufig die Annahme, dass eine Aufgabe auf ihre abstrakte Struktur reduziert wird, welche dann auf neue Probleme übertragen werden kann. Diese Art von Wissenstransfer – das zeigen zahlreiche Studien – bleibt jedoch in der Regel aus. Es gibt kein Lernen ohne Inhalt. Wenn man möchte, dass Schüler verstehen, warum ein Auto fährt, müssen sie physikalische Gesetzmäßigkeiten verstehen. Wenn ich lernen will, Texte zu lesen und zu verstehen, dann muss ich eben anspruchsvolle Texte lesen und interpretieren. Da kann ich nicht irgendwas machen. Latein ist auch ein gutes Beispiel: Dem Lateinlernen wurde immer ein geheimnisvolles Gehirntraining nachgesagt. Unsere Studien haben aber ergeben, dass es nicht etwa das logische Denken fördert. Es fördert das, was es zum Inhalt hat, etwa das genaue Achten auf grammatische Strukturen. Wir müssen uns von der Vorstellung lösen, dass unser Gehirn mit beliebigen geistigen Aktivitäten trainiert werden kann.

Zeit: Aber das Anhäufen von Wissen kann doch nicht die Alternative sein.

Stern: Mir geht es um intelligentes Wissen, das sich breit und flexibel einsetzen lässt, nicht einfach nur um Faktenwissen. Die Schüler sollen Konzepte verstehen, nicht isolierte Informationen sammeln.

Zeit: Zum Beispiel?

Stern: In der Grundschule lernen Kinder normalerweise, dass Holz schwimmt, Eisen jedoch nicht. Erklärungen, die auf den physikalischen Konzepten Dichte und Auftrieb beruhen, werden jedoch nur selten erarbeitet. Das wäre aber genau die Form von Wissen, an die der spätere Physikunterricht anknüpfen könnte.

Zeit: Überfordert das die Schüler nicht?

Stern: Es gibt keine Untersuchung, die darauf hinweist, dass anregender Unterricht, der an das Vorwissen der Kinder anknüpft und dieses dann gezielt erweitert, schwächeren Schülern schadet.

Zeit: Gilt das auch für Klassen, in denen die Hälfte der Schüler nicht deutsch spricht?

Stern: Nein, was da in einigen deutschen Hauptschulen abläuft, ist natürlich geradezu grotesk. Guter Unterricht knüpft an das Vorwissen der Schüler an. Wenn das aufgrund von Sprachschwierigkeiten auch mit größter Anstrengung nicht kommunizierbar ist, dann müssen zunächst andere Probleme gelöst werden.

Zeit: Sie plädieren auch fürs Auswendiglernen.

Stern: Wenn es sinnvoll in verständnisförderndes Lernen eingebettet ist, ja. Wenn ich etwas auswendig kann, dann hat mein Gehirn mehr Ressourcen für andere geistige Aktivitäten verfügbar. Aber wer nur das Einmaleins runterbeten kann, ohne ein Gefühl für den Zahlenraum zu haben, der weiß natürlich nicht wirklich etwas.

Zeit: Den Grundschulunterricht kritisieren Sie als zu wenig anspruchsvoll. Bei der Iglu-Studie haben die Deutschen doch im internationalen Vergleich recht passabel abgeschnitten.

Stern: Ich sehe das nicht ganz so rosig. Beim Lesen hätten wir eigentlich besser sein müssen. Die deutsche Schriftsprache ist leichter zu erlernen als etwa die englische, denn im Deutschen erfolgt das Übertragen von Lauten auf Buchstabenfolgen viel regelmäßiger. Beim naturwissenschaftlichen Test wiederum gingen kaum Aufgaben ein, die ein Verständnis physikalischer Gesetzmäßigkeiten erfassen. Da wurde mehr nach Fakten gefragt. Das kommt dem deutschen Unterricht entgegen. Und was die mathematischen Kompetenzen angeht, ist das deutsche Ergebnis ja nicht so gut. Aber den Grundtenor in der Debatte um die Iglu-Studie teile ich: So richtig schlimm wird es nach der Klasse 4.

Zeit: Die Grundschule ist Ihnen nicht anspruchsvoll genug. An der Frühförderung von Kindern nörgeln Sie aber auch herum.

Stern: Nicht an sinnvoller Frühförderung, im Gegenteil. Wenn Vierjährige im Kindergarten singen, klatschen und reimen, dann fördert das später das Lesenlernen. Aber die fixe Idee, Kinder in den ersten Lebensjahren mit Lernstoff voll zu stopfen, weil deren Gehirn den wie ein Schwamm aufsauge, diese Idee lässt sich mit keiner wissenschaftlichen Studie erhärten. Selbst über den Fremdsprachenerwerb in der Grundschule lässt sich trefflich streiten. Für seinen Nutzen gibt es jedenfalls keinen Beleg. Unterricht ist etwas ganz anderes als das natürliche Lernen einer zweiten Muttersprache in bilingualen Familien.

Zeit: Sie sprechen gern von nützlichem Wissen. Wo bleibt da die Bildung?

Stern: Natürlich will ich, dass die Schule gebildete Menschen, autonome Bürger entlässt. Aber gerade wenn es das Ziel ist, urteilsfähige Bürger heranzubilden, dann geht das nicht, ohne eine breite Wissensbasis zu vermitteln. Das Wissen über unsere Geschichte, das Wissen über das mächtige Werkzeug namens Mathematik oder auch das Wissen darüber, woher unser Wissen kommt – das alles ist nützliches Wissen, ohne das es keine Bildung gibt.

Das Gespräch führte Thomas Kerstan