Der Artikel von Jochen Paulus ist gekonnt unterhaltsam, aber er teilt eine Nuance zu fröhlich Ohrfeigen aus, sodass man merkt: Dahinter steckt eine Weltanschauung, die im Innersten Hirnforschung als Bedrohung ansieht. Ich werde versuchen zu zeigen, dass dies nicht nötig ist.

Weder wittert die Neurowissenschaft opportunistisch Morgenluft angesichts des Pisa-Debakels, noch ist sie die neue Heilslehre, die die Quantentheorie der Bildung verkündet. Was sie aber beim heutigen Entwicklungsstand anno 103 nach Möbius leisten kann, ist weitgehend, zu entscheiden, welche der zahllosen psychologischen, pädagogischen und soziologischen Konzepte des Lernens für ein normal funktionierendes Gehirn sinnvoll sind und welche nicht.

Wie bei allen biologischen Systemen gibt es aufgrund der Konstruktion eine Reihe von Bedingungen und Regeln, damit neuronale Lernprozesse in einen optimalen Leistungsbereich kommen. Die in den Humanwissenschaften beliebten Gegenbeispiele – die Spätentwickler, die Genies – geben zwar Rätsel auf, sollten aber nicht dazu verführen, die Regelhaftigkeit von Lern- und Gedächtnisprozessen im Normalgehirn anzuzweifeln. Schließlich wurde schon vor 150 Jahren diese Regelhaftigkeit durch Ebbinghaus quantitativ belegt, und moderne Tierversuche besagen nichts anderes.

Damit sind wir beim Kern vieler Abwehrschlachten gegen den so genannten Biologismus. Die Frage lautet: Was ist vom Tier übertragbar? Genauer: Muss alles, was im Tiergehirn an Phänomenen gefunden wurde, am Menschen auf Relevanz überprüft werden? Sicher nicht, soweit es Grundmechanismen betrifft, nach denen ein Gehirn funktioniert. Dazu gehören Lernen, Speichern und Erinnern. Wird sich der geneigte Leser dreimal überlegen, zum Neurologen zu gehen, wenn ich sage, dass das Wissen, das bei der neurologischen Diagnostik zum Tragen kommt, überwiegend von der Ratte stammt? Hoffentlich nicht. Und so ähnlich sollte man es auch im deutschen Schul- und Bildungssystem halten, das von einer Patientensituation nicht weit entfernt ist.

Von Maus bis Mensch werden dieselben Organisationseinheiten des Gehirns mit denselben Signalstoffen benutzt. Nichts weist bisher darauf hin, dass der Mensch hinsichtlich Lernen, Speichern und Erinnern eine Sonderstellung einnimmt, außer dass er viel mehr speichert und kognitiv mehr aus der Information macht. Aber das können Mäuse im Ansatz auch – zum Beispiel Kategorien bilden, wie wir zeigen konnten (Nature, 2001, Bd. 412, S. 733). Ich kann mich hier aus Platzgründen nicht zu jenen schulrelevanten Erkenntnissen der Hirn- und Verhaltensforschung äußern, die anderweitig nachzulesen sind (etwa im Forum Bildung , 2001, Bd. 10, S. 181). Ich will hier nur die von Paulus besonders belächelten internen Belohnungs- und Motivationsmechanismen herausgreifen, in der Hoffnung, dass auch sein Gehirn in ihren Genuss kommt, wenn er diese Experimente besser versteht. Wie finden Mäuse aus einer Problemlage heraus, und wie verfolgen sie diese Lösung bis zur Perfektion weiter? Ohne ins Detail zu gehen, sind solche Lernversuche zunächst vergleichbar mit Alltagslernen, wie Seilhüpfen, Tennisspielen oder im Umgang mit einem sich drehenden Rasensprenger. Wir haben sie aber bis in den kognitiven Bereich, etwa bei der Unterscheidung von Kategorien, erweitert. Die Mäuse verfolgen eine vorhersagbare Strategie, die über Misserfolge und Erfolge zu Lösungen führt. Weil dabei in Lernapparaturen ein mildes elektrisches Fußkribbeln eingesetzt wird, raufen sich Pädagogen und manche Psychologen natürlich die Haare und sprechen fälschlicherweise von Furchtkonditionierung. Dies ist aber eine Verwechslung. Denn furchtkonditionierte Mäuse, die vom Experiment her keinen Ausweg finden sollen, rühren sich nicht vom Fleck.

Haben dagegen in unseren Experimenten die Mäuse eine Lösung gefunden, kommt es kurzzeitig in lernrelevanten Hirnstrukturen zu dem "berüchtigten" Dopaminausstoß, den auch Paulus erwähnt. Dass eine solche Dopamindusche als angenehm empfunden wird, weiß man durch Versuche sowohl an Ratten, die nach diesem Reiz geradezu süchtig werden, wie auch an Affen. Selbst bei Kindern wurde dies im Zusammenhang mit emotional besonders befriedigenden (aggressiven) Computerspielen gezeigt. Dass Dopamin gleichzeitig ein wichtiger Faktor ist, um die momentane Erfahrung auch im Langzeitgedächtnis zu speichern, kann ich hier nicht im Einzelnen erläutern.

Aufgrund solcher Experimente und ihrer Zusammenhänge, die in vielen anderen Hirnforschungslabors erarbeitet wurden, glauben wir sagen zu können, dass die interne Belohnung durch Dopamin ein fundamentaler Motivationsmechanismus beim Lernen und Problemlösen ist und zur Sicherung von Erfahrungen im Gedächtnis führt. Man kann daraus wahrscheinlich mehrere Schlüsse für die Pädagogik ziehen, von denen mir zwei betonenswert vorkommen: Erstens sollten Kinder individuell zu Erfolgserlebnissen gebracht werden, wobei zeitweilige Misserfolge nicht schaden. Zw eitens scheinen klare Forderungen an die Leistung, inklusive der Kenntnis von negativen Konsequenzen fürs Nichtstun, wichtig zu sein, um überhaupt Erfolgserlebnisse zu haben.

So könnte ein gutes Schulsystem irgendwo zwischen "Fördern und Fordern" und "Fördern durch Fordern" angesiedelt sein. Dies ist die Weisheit bestimmter Klassiker der Pädagogik und deshalb ein alter Hut. Wir wissen jetzt aber, warum sie Recht hatten.