Neurodidaktik Rezepte statt Rezeptoren

Lernen lässt sich nicht auf Hirnfunktionen reduzieren. Das Wissen um die Biochemie des Hippocampus nützt den Lehrern im Klassenzimmer wenig

Als Kognitionspsychologin verfolge ich die Fortschritte in der Hirnforschung mit großem Interesse und überdenke viele meiner Arbeiten vor diesem Hintergrund neu. Bauchschmerzen bereiten mir jedoch die sorglos verteilten vermeintlich guten Ratschläge von Neurobiologen zur Verbesserung des schulischen Lernens. Dies gilt auch für die Artikel von Manfred Spitzer und Henning Scheich in der vergangenen Ausgabe der

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit schulischem Lernen hat jenseits der (Hirnforschungs-)Labors eine lange Tradition in der Psychologie, der Pädagogik und den Fachdidaktiken. Auch wenn die Erkenntnisse aus dieser Art von Lehr-Lern-Forschung eher bescheiden sein mögen, kann ich noch keinen Beitrag der Hirnforschung erkennen, der darüber hinausgeht. Die Forderung nach einer stärkeren Berücksichtigung der Neurobiologie in der Didaktik mutet daher ein wenig an, als ob man die Frage, warum Menschen in bestimmten Teilen der Erde hungern müssen, mit der Erforschung der Stoffwechselprozesse im Körper beantworten wolle.

Gleichzeitig sehe ich mit Sorge, dass die aus der Hirnforschung abgeleiteten Erkenntnisse so allgemein sind, dass sie bei der Umsetzung in die schulische Praxis der Willkür Tür und Tor öffnen. Gerade dieser Tendenz versucht die Lehr-Lern-Forschung entgegenzuwirken, indem sie die Bedeutung des Inhaltswissens beim Lernen betont. Es ist ein gefährlicher Irrtum, zu glauben, man könne Gesetzmäßigkeiten, die beispielsweise beim Lernen sinnloser Silben gefunden wurden, ohne weiteres auf das Aneignen von Fremdsprachen allgemein übertragen. Und die von Scheich und Spitzer angesprochenen Themen wie Frühförderung, Lehrerwissen und Emotionen kann man auch ohne einen oft pseudowissenschaftlichen neurodidaktischen Überbau in die schulische Praxis umsetzen.

Menschen lernen immerzu – Laufen, Sprechen, Zählen, Lesen, Integralrechnen. Alle diese Lernvorgänge gehen mit chemischen Veränderungen im Gehirn einher. Allerdings hat uns die Natur unterschiedlich darauf vorbereitet. Laufen, Sprechen und selbst das Zählen kleinerer Mengen können Menschen auch ohne institutionelle Unterstützung lernen, da genetische „Start-up-Mechanismen“ dies erleichtern. Kinder übernehmen binnen weniger Jahre die Alltagssprache ihrer Mitmenschen – nach einem Plan, der weitgehend intern gesteuert ist. Auch viele Aspekte des kindlichen Sozialverhaltens werden auf diese privilegierte Weise gelernt.

Wie sich solche Lernprozesse im Einzelnen vollziehen, ist noch unklar, und selbst die Frage, wie die angeborenen Grundlagen des Spracherwerbs genau aussehen, wird gegenwärtig kontrovers diskutiert. Klar hingegen ist, dass uns die Natur nicht auf den Erwerb der Schriftsprache oder des naturwissenschaftlichen Denkens vorbereiten konnte. Dieses Wissen entwickelte sich erst im Laufe der Kulturgeschichte.

Sind Kinder dafür in einem bestimmten Alter besonders lernbereit, wie uns einige Vertreter der „Neurodidaktik“ glauben machen wollen? Auch wenn dies für manche Bereiche wie die Alltagssprache zutreffen mag, spricht – allen gegenwärtig weit verbreiteten Mythen zum Trotz – nichts für eine höhere allgemeine Lernfähigkeit im Kindesalter. Vieles spricht sogar dagegen: Das kindliche Gehirn scheint eher auf die Abwehr von zu großer Komplexität als auf das Aufsaugen von Information ausgerichtet zu sein.

Angst ist ein schlechter Lehrmeister – Spaß alleine hilft auch nicht weiter

Dies stellt keineswegs die Notwendigkeit einer Frühförderung infrage. In unserer Gesellschaft müssen Kinder innerhalb eines Jahrzehnts Wissen erwerben, dessen Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte oder Jahrtausende gekostet hat. Das kann nur gelingen, wenn die zur Verfügung stehende Zeit durch professionellen Unterricht effizient genutzt wird. Zur Vorbereitung des mathematischen Denkens sollte man aber nicht mit Kindergartenkindern das Einmaleins üben, sondern sie für Muster und quantitative Anordnungen in ihrer Umgebung sensibilisieren, die sich später mithilfe mathematischer Symbolsysteme abbilden lassen. Solche Übungsprogramme werden derzeit erfolgreich in Zusammenarbeit zwischen Mathematikdidaktikern, Psychologen und Pädagogen entwickelt und evaluiert. Auch das Projekt „Zahlenland“ (siehe nebenstehenden Artikel) gehört dazu, und es würde bestimmt nicht an Qualität verlieren, wenn es sich seines „neurodidaktischen Überbaus“ entledigen würde. Sing- und Sprechspiele bereiten nachweislich für das Lesen vor, denn sie verdeutlichen Kindern die fonologische Struktur ihrer Muttersprache. Ein schlichtes Credo für Frühförderung kann also heißen: Nutze die Zeit – aber unbedingt auf kindgemäße Weise.

Manfred Spitzer ist nicht der Erste, der fordert, dass gute Lehrer wissen müssen, wie Lernen funktioniert. In der Lehr-Lern-Forschung ist seit vielen Jahren bekannt, dass gute Lehrer das Vorwissen ihrer Schüler berücksichtigen sollten. Gute Lehrer wissen auch, auf welchen Missverständnissen bestimmte Fehler der Lernenden beruhen. Sicher schadet es nichts, wenn Lehrer die Rolle von Hippocampus und Mandelkern bei der Informationsverarbeitung kennen, aber dieses Wissen versetzt sie nicht in die Lage, ihren Schülern den Unterschied zwischen Masse und Gewicht oder die Bruchrechnung nahe zu bringen. Mit der Frage, wie Lehrer besser für Lernvorgänge bei ihren Schülern sensibilisiert werden können, befassen sich einige Projekte im Rahmen des Schwerpunktprogramms Förderung der Bildungsqualität an deutschen Schulen. Zur Verbesserung des schulischen Lernens benötigen wir keine neuen großen Theorien – die haben wir bereits –, sondern sorgfältige Einzelarbeit. Auch Fortschritte in der Medizin haben wir weniger einer allgemeinen Krankheitslehre zu verdanken als der akribischen Erforschung einer Vielzahl von Funktionsstörungen.

Was die Rolle der Emotionen beim Lernen angeht, bestätigt die Hirnforschung, was seit längerem bekannt ist: Angst ist ein schlechter Lehrmeister. Mit Drohungen und Strafen kann man unerwünschtes Verhalten unterdrücken, aber nicht den Erwerb von Kompetenzen fördern. Allein mit Spaß und guter Laune ist es aber auch nicht getan, wie Manfred Spitzer suggeriert. Die bei Timss und Pisa nachgewiesenen Defizite deutscher Schüler in der selbstständigen Anwendung schulischen Wissens lassen sich nicht mit Störungen in der Dopaminausschüttung erklären, sondern mit wenig anregendem Unterricht.

Aus internationalen Vergleichsstudien wie auch aus Schulexperimenten wissen wir inzwischen, wie man Schüler fesseln und bei der Stange halten kann: Man konfrontiert sie mit Anforderungen, für deren Lösung sie bereits Vorwissen mitbringen. Irrtümer und Fehler sind zugelassen und werden konstruktiv vom Lehrer genutzt. Auf diese Weise erhalten die Schüler Gelegenheit, ihr bestehendes Wissen zu erweitern und an spezielle Anforderungen anzupassen. Wie solche Lernumgebungen im Einzelnen zu gestalten sind, lässt sich nicht aus der Hirnforschung ableiten, sondern erfordert die Zusammenarbeit von Fachdidaktikern und Kognitionswissenschaftlern.

Dennoch – als Lehr-Lern-Forscherin sehe ich mit großer Spannung dem Tag entgegen, an dem die Methoden der Hirnforschung so weit ausgereift sind, dass wir sie im Klassenzimmer einsetzen können. Vielleicht reicht dann ja ein Blick in das Hirn, um zu erkennen, ob sich ein Schüler gerade in einer anregenden Lernumgebung befindet oder ob er mit einem Unterricht gequält wird, in dem er Definitionen und Merksätze lernen und über Seiten hinweg gleichförmige Übungen ausführen muss.

Elsbeth Stern ist Professorin für Psychologie und arbeitet am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung zu Fragen des schulischen Lernens