Die Hirnforschung, sagt der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer. Die Lernforscherin Elsbeth Stern widerspricht: Deutschlands Lehrer brauchen besseres Handwerkszeug für den Unterricht

Frau Professor Stern, die Hirnforschung ist in die Bildungsdiskussion eingewandert, der Neurowissenschaftler Spitzer füllt mit seinen Vorträgen über den Zusammenhang von Gehirn und Lernen die Säle. Ärgert Sie das als Bildungsforscherin?

Elsbeth Stern: Mich ärgert nicht, wenn sich Menschen weiterbilden wollen. Nur müssen die Schwerpunkte der Diskussion stimmen. Und da sehe ich ein Problem. Lehrer sollen gern lernen, wie verschiedene Teile des Gehirns am Lernen beteiligt sind. Aber Lehrer benötigen vor allem Wissen, das ihnen hilft, endlich besseren Unterricht zu machen.

Herr Professor Spitzer, Ihr Ruhm gründet sich gegenwärtig auf populärwissenschaftliche Bücher und Veranstaltungen. Ist Ihnen das als seriöser Wissenschaftler unangenehm?

Manfred Spitzer: Ein Popstar zu sein wäre mir unangenehm. Damit tut man der Sache nichts Gutes. Aber dass mir von manchen Zeitgenossen vorgeworfen wird, ich würde verständlich reden, finde ich erstaunlich. Als müsse ein deutscher Professor gefälligst unverständlich sein.

Was kann uns denn die Hirnforschung über das Lernen lehren?

Spitzer: Zum Beispiel, dass Menschen in verschiedenen Lebensphasen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit lernen.

Was heißt das?

Spitzer: Lernen bedeutet aus neurobiologischer Sicht, dass die Verbindungen zwischen Gehirnzellen stärker werden. Bei Kindern bewirken Lernimpulse schnell eine stärkere Verbindung, bei Erwachsenen dauert das länger. Am Anfang des Lebens kann deshalb sehr viel Neues gelernt werden. Das müssen wir nutzen, denn diese Fähigkeit nimmt Jahr für Jahr ab. Sie wird dadurch kompensiert, dass Strukturen entstehen, an die immer besser angeknüpft werden kann.

Stern: Das ist viel zu allgemein! Man kann nicht für jedes Thema sagen, dass man es schneller lernt, je jünger man ist. Und beim schulischen Lernen kommt es darauf an, dass man Dinge versteht. Das kommt in Deutschland zu kurz.

Spitzer: …da bin ich ganz mit Ihnen einig.

Stern: Da sind sich alle einig. Aber was hilft Lehrern Ihre Hirnforschung, wenn sie Kindern zum Beispiel einen Kraftbegriff vermitteln wollen, der mit dem in der wissenschaftlichen Physik vertretenen Kraftbegriff übereinstimmt. Da muss ich wissen, welche intuitiven Vorstellungen Kinder über Physik haben, wo sie mit ihren Erklärungen an Grenzen stoßen – und ihnen neue Wege aufzeigen.

Wie zum Beispiel?

Stern: Wenn Sie sechsjährigen Kindern einen Haufen Reis zeigen und fragen, ob dieser Haufen Reis etwas wiegt, dann sagen sie ja. Wenn man ein Reiskorn herausnimmt und fragt, ob dieses Reiskorn etwas wiegt, dann sagen sie nein. Das ist ein fundamentales Misskonzept. Jetzt hatte eine Lernforscherin die gute Idee zu fragen: „Und wenn ich der Ameise dieses Reiskorn auf den Rücken lege, wiegt es dann was?“ – „Ja, das wiegt was.“ Daran sieht man, dass Kinder einen intuitiven Gewichtsbegriff haben, der gar nicht so dumm ist, der sie in die Lage versetzt, in der Umwelt gut zu agieren. Lehrer sind nur dann erfolgreich, wenn sie an das anknüpfen, was Schüler im Kopf haben.

Frau Stern, hat Ihnen die Hirnforschung irgendetwas Neues beigebracht, was Ihnen als Lernforscherin weiterhilft?

Stern: Bis jetzt jedenfalls noch keine Ergebnisse, die uns zwingen, Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anders zu sehen.

Spitzer: Der Lernforscher sollte sich zur Hirnforschung verhalten wie ein Autokonstrukteur zur Physik. Man kann nur ein gutes Auto konstruieren, wenn man die Prinzipien der Physik zur Kenntnis genommen hast. Wir wissen heute um die Prinzipien vom Lernen, und deswegen können wir sagen, was besser gelingt und was schlechter. Wenn man sagt, die Physik sei irrelevant, liegt man mit Sicherheit falsch.

Stern: Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft des Lernens. Sie hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn stattfindet.

Spitzer: Es gibt Mechanismen des Lernens, die man im Einzelnen kennt. Das ist das Thema der Hirnforschung. Die Schule hat kein Monopol fürs Lernen. Wir lernen immer. Das Gehirn kann gar nicht anders, darum geht es mir.

Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch gezielte Unterweisung und beiläufigem Lernen. Mir geht es ums Ersteres.

Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber bloß das kleine Sahnehäubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in einem schlechten Unterricht über das Bruttosozialprodukt von Nigeria, das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig. Wir wissen wunderbar, was verschiedene Emotionen fürs Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder schnallen trotzdem überhaupt nichts.

Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der Hirnforschung ableiten würden, wie man beispielsweise Mathematik besser lehren kann.

Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht Zahnräder im dritten Gang beim Getriebe hinten links verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor funktioniert.

Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn?

Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an der Festigung von Gedächtnisprozessen nach dem Lernen. Zum Beispiel möchte ich jetzt untersuchen, was für das Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke, was sie hinterher tun.

Stern: Irgendwas?

Spitzer: Irgendwas.

Stern: Das ist genau der Fehler. So versteht man nicht, warum man sich manchmal etwas merken kann und manchmal nicht.

Spitzer: Das liegt an der Beteiligung der Emotionen.

Stern: Nein, wir wissen inzwischen, dass die Gedächnisleistung davon abhängt, wie das bereits verfügbare Wissen organisiert ist.

Spitzer: Sie können auch bei null anfangen, etwas zu lernen, zum Beispiel die Muttersprache. Das geschieht ohne Vorwissen. Mir geht es darum, dass man immer nur mehr oder weniger an Vorgegebenes anknüpft. Wer die fünfte Fremdsprache lernt, knüpft an viel an. Und lernt sie sicher anders als das Kind die Muttersprache.

Stern: Nur brauchen Sie für dieses Wissen keine Hirnforschung.

Bei Ihnen, Frau Stern, spielt das Wissen eine große Rolle, während für Herrn Spitzer die Freude am Lernen, die Gefühle wichtig sind. Warum schätzen Sie die Gefühle so gering?

Stern: Ich schätze sie nicht gering, sondern halte es nur für sinnlos, die Motivation von der Kompetenz zu trennen. Zu den größten Freuden der Menschen zählt das Erleben, etwas zu können, dann kommt die Motivation von selbst.

Spitzer: Aber das sage ich doch auch…

Stern: …bloß auf so allgemeinem Niveau, dass die Lehrer das nicht umsetzen können.

Spitzer: Ich könnte zurückfragen, warum die Pädagogen nicht schon seit 50 Jahren tun, was Sie vorschlagen.

Stern: Man hat in Deutschland Jahrzehnte in Schulform-Debatten verschwendet, während in anderen Ländern das Lehren und Lernen von Inhalten im Mittelpunkt stand.

Spitzer: Es läuft doch noch mehr falsch. Es gibt Lehrer, die sagen ihren Schülern: Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel. Das darf ein Lehrer nicht sagen. Lehrer machen die simpelsten Sachen falsch.

Stern: Dann müssten sie doch gerade an der Didaktik und an den Inhalten arbeiten und nicht an der Hirnforschung. Unser Problem ist, dass in Deutschland vielerorts noch Unterricht wie vor 50 Jahren gemacht wird.

Herr Spitzer, was hilft es denn einem Lehrer, wenn er über den so genannten Mandelkern im Gehirn Bescheid weiß?

Spitzer: Ein Satz wie „Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel“ kann mit neurobiologischem Wissen nicht mehr vorkommen. Wenn ich weiß, dass die Aktivierung des Mandelkerns dafür sorgt, dass der Schüler nicht mehr kreativ ist, sondern ängstlich und nur noch auswendig lernt, dann unterrichte ich anders. Wir Hirnforscher weisen nach, dass in einer angstvollen Umgebung der Mandelkern für die Repräsentation des Wissens zumindest mitverantwortlich ist. Deshalb muss die Unterrichtsatmosphäre positiv sein, sonst landet der Kram im Mandelkern, und die Kreativität ist dahin.

Stern: Das weiß die Psychologie seit den dreißiger Jahren.

Spitzer: Nein, das weiß man erst durch die Forschung am Mandelkern.

Stern: Es gibt viele Lehrer, die wissen, dass man eine angenehme Atmosphäre braucht, die es aber trotzdem nicht schaffen, dies umzusetzen. Ihnen fehlt das Handwerkszeug, das man nicht im Studium lernt. In anderen Ländern reden Lehrer nachmittags über den Unterricht. Nicht darüber, warum die Welt so schlecht ist.

Aber ein Kind lernt doch auch dadurch besser, dass es Theater spielt oder musiziert.

Spitzer: Das kann ich als Vater bestätigen.

Stern: Man müsste nachweisen, dass das wirklich so ist. Dem Selbstbewusstsein hilft es sicher, etwas zu können. Aber man kann nicht erwarten, dass man Mathematik plötzlich kann, nur weil man Theater spielt. Es gibt natürlich Lernverhalten, das man breit einsetzen kann, zum Beispiel das Lesen von Texten. Aber das Problem liegt darin, dass unsere Schüler jeden Tag in die Schule gehen und nicht wissen, warum.

Spitzer: Genau. Dieses Problem löse ich aber nicht mit Fachdidaktik. Dieses Problem löst man, indem man Randbedingungen ändert. Indem man sich klarmacht, was Schule sein soll. Wir wollen doch nicht Kleinkram vermitteln, sondern aus ungebildeten Menschen solche machen, die ein großes Repertoire an Wissen haben, aber eben auch an Kompetenzen, an Einstellungen. Sie, Frau Stern, bringen Lehrern bloß Taschenspielertricks bei.

Stern: Nein. Ich sage, es geht darum, Prinzipien zu verstehen. Nicht um das Anhäufen von Fakten.

Herr Spitzer, Sie erwecken zwar den Eindruck, als Grundlagenforscher tätig zu sein, aber bei Ihrem Publikum nähren Sie die Hoffnung auf anwendbare Tipps. Was denn nun?

Spitzer: Ich bin Arzt. Wenn einer mit Kopfweh zu mir kommt, dann sage ich nicht, dass ich noch zehn Jahre forschen muss, sondern bemühe mich zu handeln. Und oftmals besteht ärztliches Handeln aus Nicht- oder Halbwissen. Nun habe ich fünf Kinder in der Schule, und ich sehe, was da so alles danebengeht. Jetzt und nicht übermorgen. Also versuche ich, zur Veränderung beizutragen. Ich bin nun mal jemand, der nicht gern im Elfenbeinturm sitzt. Ich möchte, dass jeder weiß, was die Wissenschaft weiß. Auch wenn Einsicht nicht automatisch in Verhalten umschlägt. Aber Einsicht ist kein schlechter Start.

Sie sagen, Frau Stern, Sie können mit der Hirnforschung à la Spitzer nichts anfangen. Aber wie er betonen Sie die Bedeutung der Frühförderung. Eine Gemeinsamkeit?

Stern: Keine Frage. Nur geht die Arbeit da erst los. Ich bin für Frühförderung. Aber es wäre völlig unangemessen, Kinder mit zwei Jahren in eine Schule zu schicken. Die Eltern sollten mit ihnen Silben klatschen und Reime üben. Dies fördert die phonologische Bewusstheit und erleichtert damit das spätere Lesenlernen. Ich bin für Frühförderung, weil die Schule die Aufgabe hat, die Kulturgüter zu vermitteln, die erst 35000 Jahre nachdem das menschliche Gehirn sich entwickelt hat, entstanden sind. Viele Bereiche der Mathematik oder auch Newtons Gesetze der Mechanik sind erst seit wenigen hundert Jahren bekannt. Und die Herausforderung der Schule ist es, dass Kinder in wenigen Jahren verstehen müssen, was geniale Wissenschaftler über Jahrhunderte entwickelt haben. Da darf man keine Zeit verplempern.

Spitzer: Das sehe ich genauso. Aber die Schule hat kein Monopol aufs Lernen. Kultur ist nicht all das, wofür unser Gehirn nicht designed ist. Ich halte es für falsch, zu sagen, dass wir in der Schule all das tun, wofür das Gehirn natürlicherweise nicht zuständig ist. Dann arbeiten Sie ja von Ihrer Grundeinstellung her immer gegen das Gehirn – deswegen sind Sie so gegen die Hirnforschung. Wenn Sie wirklich in der Schule immer gegen das dummerweise evolutionär entstandene Gehirn anrennen müssen, dann, Entschuldigung, machen Sie etwas grundlegend verkehrt.

Stern: Natürlich kann man nicht gegen das Gehirn lernen. Aber die Voraussetzungen, die wir mitbringen, müssen durch bestimmte Lernaufgaben erst in der Schule weiterentwickelt werden.

Spitzer: Weiterentwickeln, einverstanden.

Stern: Aber wir müssen auch zum Teil umstruktieren. Menschen, die keine Physik gelernt haben, antworten auf die Frage „Warum setzt ein geworfener Ball seine Bewegung nicht geradlinig fort, sondern fällt auf den Boden?“: „Er hat die Energie, die man ihm gegeben hat, verbraucht.“ Mit solchen Alltagserklärungen darf man sich im Physikunterricht nicht zufrieden geben.

Sie sind beide Bildungsoptimisten. Welches sind für Sie die nächsten Schritte zur Verbesserung der Schule?

Spitzer: Mehr Freiheit und Verantwortung für die Einzelschule und für die Lehrer. Nicht nur vormittags unterrichten, sondern gute Bildung klug über den Tag ausdehnen. Und man muss den Lehrern die Angst nehmen, die mit neuen Freiheiten einhergeht. Wir brauchen Lehrer, die sich selbstbewusst als Spezialisten fürs Lernen empfinden und ihre Methodik beherrschen.

Stern: Damit Lehrer mit der neuen Freiheit umgehen können, müssen wir institutionelle Bedingungen schaffen, dass Lehrer sich besser austauschen können. Dass sie mit Lehr-Lern-Forschern und mit Fachdidaktikern zusammenarbeiten. Da müssten wir alle freien Ressourcen investieren.

Spitzer: Und Lehrer brauchen ein Büro in der Schule, wo sie ansprechbar sind, in das sie sich aber auch zurückziehen können.

Stern: Das weiß man auch ohne Hirnforschung.

Das Gespräch moderierten Thomas Kerstan und Elisabeth von Thadden

Wer macht die…

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