Für das miserable Abschneiden deutscher Schüler im Pisa-Test wurden viele verantwortlich gemacht: schlecht ausgebildete Lehrer und sparwütige Bildungspolitiker, Schüler ohne Disziplin und Eltern ohne Interesse. Nur eine Gruppe blieb von der Kritik seltsamerweise weitgehend verschont: die deutschen Erziehungswissenschaftler. Sie haben nicht nur wenig getan, um die deutsche Bildungsmisere zu verhindern. Sie haben diese – bis auf wenige Ausnahmen – noch nicht einmal vorhergesehen. Nicht etwa die der Zunft angehörenden 700 habilitierten Hochschulpädagogen und ihre 1500 wissenschaftlichen Mitarbeiter haben die deutsche Lernschwäche aufgedeckt, sondern die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Das hielt viele habilitierte Pädagogen freilich nicht davon ab, die bitteren Ergebnisse mit dem Wir-haben-es-schon-immer-gewusst-Gestus zu kommentieren.

Dieses Scheitern ist nur der offensichtlichste Beleg für den beklagenswerten Zustand der deutschen Erziehungswissenschaften. Es dürfte schwer sein, an unseren Universitäten eine ähnlich erstarrte und international isolierte Disziplin zu finden. Kaum ein anderes großes Fach leistet es sich, seine wissenschaftlichen Standards und Aufgaben derart zu vernachlässigen. In den vergangenen Jahren sind in mehreren Bundesländern die pädagogischen Fakultäten evaluiert worden; zuletzt in Bayern, Niedersachsen und Baden-Württemberg. Die Experten – in der Regel selbst Erziehungswissenschaftler aus dem In- und Ausland – stellten der eigenen Zunft ein durchweg vernichtendes Urteil aus. Von "nicht tolerierbaren Schwächen an den meisten Orten" spricht etwa Heinz-Elmar Tenorth von der Humboldt-Universität, der die niedersächsische Gutachterkommission leitete. Seine Abmahnung darf für das ganze Fach gelten.

Dabei sind die Aufgaben der Erziehungswissenschaftler von immenser Bedeutung. Sie sind verantwortlich für die Ausbildung der Lehrer. Sie sollen Erkenntnisse sammeln und auswerten, wie in Schulen, Hochschulen und anderen pädagogischen Einrichtungen gelehrt und gelernt wird. Sie müssen Fehlentwicklungen erkennen und Politikern wie Praktikern Hilfen an die Hand geben, diese zu korrigieren. Zu Recht erwartet die Öffentlichkeit von der Erziehungswissenschaft Informations- und Orientierungshilfe zu den neuen Anforderungen der Wissensgesellschaft – von der Medienpädagogik bis zum lebenslangen Lernen. Meist vergeblich. Bisher ist die Mehrheit der Hochschulpädagogen keiner dieser Anforderungen gerecht geworden.

Dem Fach ging die pädagogische Bodenhaftung verloren

Dass die Ausbildung der deutschen Lehrer ein pädagogisches Notstandsgebiet ist, wird seit den sechziger Jahren beklagt. Die künftigen Gymnasiallehrer studierten damals Germanistik oder Chemie ohne Vorbereitung auf den Lehrerberuf. Die Grund- und Volksschullehrer erwarben das Handwerk des Schulmeisters, meist ohne Kontakt zur Wissenschaft. Aber statt eine Ausbildung für Lehrer mit Theorie und Praxis zu entwickeln, wurden die Pädagogischen Hochschulen von den Universitäten übernommen. Nur Baden-Württemberg behielt seine PHs. Die künftigen Studienräte wurden mit Seminaren über Rousseau oder Bildungstheorie abgefunden, die wenige Studenten ernst nehmen. Die niederen pädagogischen Stände haben dagegen die Praxis verloren, ohne Wissenschaftlichkeit zu gewinnen. Das war die Geburt der Universitätsdisziplin "Erziehungswissenschaft".

Bis heute werden die angehenden Lehrer um eine Ausbildung, die sie aufs Handeln vorbereitet, betrogen, kritisiert Wolfgang Edelstein, emeritierter Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Weder lernen sie, ihren künftigen Beruf zu reflektieren, noch haben sie Gelegenheit, ihre persönliche Eignung für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu prüfen. Die Erziehungswissenschaftler tragen daran nicht allein die Schuld. Aber ihre Anstrengungen, an der Misere etwas zu ändern, waren bislang gering. Lehramtskandidaten sollten am Ende des Studiums theoretisch wie praktisch erfahren haben, was guten vom schlechten Unterricht unterscheidet. Dass sie dies nicht wissen, brachte Pisa ans Licht.

Jetzt muss Schadens- und Versäumnisforschung betrieben werden. Worin liegen die Ursachen von schlechten Leistungen? Mit welchen Strategien wären sie zu beheben? Warum hängen in Deutschland soziale Herkunft und Schulerfolg so sehr zusammen wie sonst fast nirgendwo? Wie lassen sich die Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen (Kindergarten, Grundschule, weiterführende Schule, Universität) besser verzahnen? Warum fällt den deutschen Lehrern der Umgang mit unterschiedlichen und unterschiedlich guten Schülern so schwer? Die Erziehungswissenschaften drohen wiederum zu scheitern. Denn wie Lehrer unterrichten und wie unsere Schüler wirklich lernen, darüber weiß man hierzulande wenig. Gewiss, es gibt vereinzelte Studien. Befriedigende Antworten bleiben die Pädagogen bisher schuldig.

Erziehungswissenschaftler erkunden (mit mäßigen Erfolgen), wie man die Weiterbildung für Erwachsene verbessern könnte. Sie ziehen Freizeitpädagogen und Medienpädagogen heran. Doch hier ist vom Kernbereich der Erziehungswissenschaft die Rede: Schule, Kindergarten, Hochschule. Die beiden letztgenannten Bereiche haben die "Wissenschaften von Lernen" in Deutschland fast überhaupt nicht im Blick. Es gibt gerade einmal eine Hand voll Professoren, die sich mit den Jahren vor der Einschulung befassen. Interessante Anregungen kamen in erster Linie von der Neurobiologie und der Babyforschung. Die Ignoranz lässt sich steigern, in der Hochschulforschung. Bis auf wenige Ausnahmen – etwa in Kassel oder Halle/Wittenberg – ist eine wissenschaftliche Selbstreflexion über das Lehren und Forschen an deutschen Universitäten unbekannt.