Bildung Milchmädchenrechnung

Warum der Vorwurf der Ökonomisierung des Bildungswesens falsch ist

Erst hat Pisa uns beunruhigt. Müssen die Schulen und Hochschulen jetzt vor technokratischen Bildungsreformern geschützt werden, die dem betriebswirtschaftlichen Denken verhaftet sind, wie Kritiker laut behaupten? Nein. Im Gegenteil: Die Bildungspolitik muss gegen eine derartige Kritik verteidigt werden.

Jahrzehntelang verhinderte der ideologische Grabenkampf zwischen Sozial- und Christdemokraten, in dem auch viele Lehrer und Wissenschaftler Partei waren, nötige Reformen unseres Bildungssystems. Spätestens seit der Pisa-Studie ist das anders. Innerhalb der Kultusministerkonferenz herrscht weitgehend Konsens über wesentliche Ziele, Strategien und Instrumente der Bildungspolitik. Spürbar für die Schulen wird das an der Einführung bundesweiter Bildungsstandards sowie an der Stärkung der lokalen Verantwortung. An den Hochschulen zeigt sich der neue Konsens an der länderübergreifenden Ablösung von Diplom und Magister durch Studiengänge, die zum Bachelor- oder Master-Titel führen, eine Konsequenz aus dem so genannten Bologna-Prozess, der auf einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zielt. Auch über ein Programm zur Förderung der Spitzenforschung haben sich rote und schwarze Kultusminister nach langem Hin und Her verständigen können.

Hochschullehrer bangen um ihre Privilegien

Dieser Konsens wird jetzt in einem Aufruf einer Gruppe von Erziehungswissenschaftlern radikal infrage gestellt ( www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/ einsprueche/index.html ). Das Bildungswesen sei »kein Wirtschaftsbetrieb«, heißt es dort, die Reformpolitik nur »technokratische Umsteuerung«. Sie werde »mechanisch, gegen den Sachverstand der Lehrer und Hochschullehrer« verordnet. Mit »fünf Einsprüchen« wenden sie sich gegen die Orientierung an Effizienz und Wettbewerb, gegen zunehmende »Kontroll-, Evaluierungs- und Akkreditierungsmaßnahmen«, gegen »Verschulung« der Universitäten und gegen die zentrale Rolle von »Leistungsstandards zur Überprüfung von Basiskompetenzen«; »größtmögliche Gleichheit der Bildungschancen« sei so nicht zu erreichen, »ein unverkürztes Weltverständnis und Wahrheitsstreben« würden durch die gesamte Bildungsreform verhindert.

Die FAZ hat den Pädagogikprofessoren verhalten applaudiert, der Hochschulverband, die Lobby der Hochschullehrer, den Aufruf rasch in seiner Verbandspostille nachgedruckt, auch der linke Bund demokratischer Wissenschaftler zugestimmt. Der Text erinnert an die Kritik, mit der die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft den Prozess der Bildungsreform seit 1995 begleitet, die Polemik gegen Bologna ist aber auch aus dem Philosophischen Fakultätentag bekannt. Alle Lehrerverbände haben sorgfältig darauf geachtet, dass neue Studienstrukturen nicht alte Besoldungsprivilegien bedrohen; Ärzte, Juristen und Pharmazeuten das Staatsexamen verteidigt.

Ist also doch die ganze Richtung falsch, die vermeintlich traditionslose Politiker, kritiklose Bildungsforscher und blindwütige Ökonomen vorgeben? Bedarf es einer Renaissance der alten Ideen von Bildung und akademischer Kultur statt Leistungsmessung?

Nein, man muss dem lagerübergreifenden Protest entschieden widersprechen: Gefangen in den alten Formeln, zeigen sich die Kritiker blind gegenüber der tatsächlichen Praxis und den Möglichkeiten der aktuellen Bildungsreform; vereint in einem seltsamen Bündnis der alten Privilegierten, vor allem in den Universitäten, mit denjenigen, die sich in ihrem gemütlichen Alltag aufgeschreckt finden, wozu Evaluation ohne Zweifel beiträgt, machen sie sich zum Wortführer einer Politik, die den notwendigen Umbau unseres Bildungssystems hemmt. Man muss deshalb den Streit mit dieser Art modischer Kritik suchen, ja zuspitzen, um die neuen Möglichkeiten nicht gleich zu Anfang wieder zu verschenken und in den deutschen Fehler zu verfallen, in der Bildungspolitik alles zu wollen, ohne Rücksicht auf Ressourcenknappheit, aber das Mögliche zu ignorieren und sich mühsame Umstellungsprozesse mit dem guten Gefühl des Kritikers zu ersparen.

An drei Themen lassen sich die notwendigen Kontroversen festmachen: am Verständnis von Steuerung und Autonomie, an der Funktion von Leistungsmessung und Standardisierung und an der Rolle der Wissenschaft im bildungspolitischen Prozess.

Steuerung und Autonomie: Die Pointe der neuen Steuerungsstrategie im Bildungswesen besteht in der Verbindung scheinbar unverträglicher Prinzipien: der Zuschreibung größerer lokaler Verantwortung und gleichzeitig der Kontrolle an überregional legitimierten und fixierten Leistungskriterien. Autonomie bedeutet im Bildungsbereich nur Selbstständigkeit in der Abhängigkeit, keineswegs unkontrollierte Selbstgesetzgebung. Verantwortung für die Leistungserbringung an der einzelnen Schule oder Hochschule muss deshalb mit zentralen Standards und Leistungsmessung parallel gehen. Das ist für viele unbequem, wie alles, was neue Lasten zuschreibt oder alte Privilegien abbaut.

Leistungsmessung und Standardisierung: Bildungsstandards und Ergebniskontrolle in Schulen, Evaluationsverfahren und Akkreditierung in den Hochschulen gewinnen vor diesem Hintergrund ihre Legitimation. Es sind keineswegs »formale Kriterien«, die der Besonderheit von Schulen, wissenschaftlichen Disziplinen oder Studiengängen nicht gerecht werden, wie der Vorwurf der Kritiker lautet. Keine Evaluation zum Beispiel findet statt ohne Beteiligung legitimierter und anerkannter Fachvertreter. Die Konstruktion disziplineigener Gütekriterien hat eingesetzt, etwa bei der Evaluation der Erziehungswissenschaft in Baden-Württemberg; die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) hat dazu eigens ein Institut gegründet; die Diskussion ist also in Gang.

Der Vorwurf der Verschulung ist zynisch

Bedeutet das alles »Ökonomisierung«, also die Einführung eines fremden Prinzips in die Bildungseinrichtungen? Nein. Evaluation und Akkreditierung liegen in der Trägerschaft und Kontrolle der Wissenschaften selbst. Wollen die Kritiker etwa wieder den Staat als Monopolisten der Kontrolle, und sollen Schulen von Evaluation ausgenommen werden?

Wissenschaft im Reformprozess: Viele Wissenschaftler sehen sich als Opfer eines Einheitsmodells von Evaluation, sie befürchten den Verlust an Anerkennung und die Bedrohung eigener Arbeitsformen, zum Beispiel in den Geisteswissenschaften; schließlich fühlen sich einige auf die Rolle der auf Verwertbarkeit und Nützlichkeit reduzierten Reformhelfer verpflichtet. Das entbehrt jeder Grundlage. Der Anteil der Forschungsmittel für die Geisteswissenschaften etwa ist bei der DFG konstant geblieben, also mit der Erhöhung des Etats gewachsen; die Erziehungswissenschaft zum Beispiel hat nicht das Problem mangelnden Geldes, sondern einer zu geringen Zahl von qualifizierten Anträgen für Forschungsgelder. Auch die Polemik gegen »kurzatmige Auftragsforschung« klingt kurios aus dem Munde von Disziplinen, die erst mühsam dazu gedrängt werden mussten, die Realität von Bildungsprozessen wirklich aufzuklären. Die Qualifizierung der neuen Bildungspolitik als »technokratisch« geht ins Leere. Sie war nie mehr als eine Kritikformel, nur aus der Tradition eines kritischen Jargons präsent, ohne neue Empirie.

Die systematische Schwäche der gesamten Kritik, nicht nur der Verfasser der »Einsprüche«, wird damit noch einmal sichtbar: Sie leugnet nicht Reformbedarf, aber nach rückwärts; denn sie fingiert die Vergangenheit des Bildungssystems als heile Welt, die erst von Evaluation und Akkreditierung, Bologna-Prozess und Bildungsstandards bedroht wird, sich aber vorher in der notwendigen »Langsamkeit« dem »Wahrheitsstreben« hingegeben hat. Das ist nicht nur ärgerlich, weil diese Kritik die Vergangenheit verklärt, sondern auch ohne Alternativen formuliert, ohne ein Bild von dem notwendigen Umbau unserer Universitäten angesichts einer ungekannten Expansion der Studierendenzahlen. Der Versuch, die Lehre an den Hochschulen transparenter und strukturierter zu gestalten, wird von den Kritikern als »Verschulung« desavouiert – das ist nur zynisch.

Auch der Verweis auf schlechte Rahmenbedingungen wie die Unterfinanzierung der Schulen und Hochschulen oder die hohe Arbeitslosigkeit sticht nicht. Das belegt etwa die Leistungssteigerung der Schüler aus den östlichen Bundesländern in den Pisa-Studien – unter schlechtesten Rahmenbedingungen. Der Schlüssel zur Qualität liegt in den Bildungseinrichtungen selbst. Die Alternative kann nicht heißen, mehr Geld zu wollen, von Kontrolle freigesetzt zu werden und externe Standards als »verschärfte Fremdbestimmung« anzuprangern. Die Bildungsreform mag bisher nicht für genügend Akzeptanz und Mitwirkung bei denen gesorgt haben, auf deren Mitwirkung und Akzeptanz sie angewiesen ist, das lässt sich ändern; auch Reformfolgenforschung ist nötig. Es gibt aber keinen Grund, nach den ersten zaghaften Versuchen energischen Wandels die Rolle rückwärts zu fordern.

Der Autor lehrt Historische Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin