Bildung MilchmädchenrechnungSeite 3/3
Die systematische Schwäche der gesamten Kritik, nicht nur der Verfasser der »Einsprüche«, wird damit noch einmal sichtbar: Sie leugnet nicht Reformbedarf, aber nach rückwärts; denn sie fingiert die Vergangenheit des Bildungssystems als heile Welt, die erst von Evaluation und Akkreditierung, Bologna-Prozess und Bildungsstandards bedroht wird, sich aber vorher in der notwendigen »Langsamkeit« dem »Wahrheitsstreben« hingegeben hat. Das ist nicht nur ärgerlich, weil diese Kritik die Vergangenheit verklärt, sondern auch ohne Alternativen formuliert, ohne ein Bild von dem notwendigen Umbau unserer Universitäten angesichts einer ungekannten Expansion der Studierendenzahlen. Der Versuch, die Lehre an den Hochschulen transparenter und strukturierter zu gestalten, wird von den Kritikern als »Verschulung« desavouiert – das ist nur zynisch.
Auch der Verweis auf schlechte Rahmenbedingungen wie die Unterfinanzierung der Schulen und Hochschulen oder die hohe Arbeitslosigkeit sticht nicht. Das belegt etwa die Leistungssteigerung der Schüler aus den östlichen Bundesländern in den Pisa-Studien – unter schlechtesten Rahmenbedingungen. Der Schlüssel zur Qualität liegt in den Bildungseinrichtungen selbst. Die Alternative kann nicht heißen, mehr Geld zu wollen, von Kontrolle freigesetzt zu werden und externe Standards als »verschärfte Fremdbestimmung« anzuprangern. Die Bildungsreform mag bisher nicht für genügend Akzeptanz und Mitwirkung bei denen gesorgt haben, auf deren Mitwirkung und Akzeptanz sie angewiesen ist, das lässt sich ändern; auch Reformfolgenforschung ist nötig. Es gibt aber keinen Grund, nach den ersten zaghaften Versuchen energischen Wandels die Rolle rückwärts zu fordern.
Der Autor lehrt Historische Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin
- Datum 06.10.2005 - 14:00 Uhr
- Seite 1 | 2 | 3 | Auf einer Seite lesen
- Quelle (c) DIE ZEIT 06.10.2005 Nr.41
- Kommentare 3
- Versenden E-Mail verschicken
- Empfehlen Facebook, Twitter, Google+
- Artikel Drucken Druckversion | PDF
-
Artikel-Tools präsentiert von:
DIEZEIT06.10.2005Nr.41&cp9=chancen/article){kind=small}
Im Zug der Zeit und der sich entwickelten Problematiken, die sich eine moderne Gesellschaft heute ausgeliefert sieht, sind Reformen und auch Bildungsreformen, sicherlich ein Versuch den veränderten Bedürfnissen und wachsenden Herausforderungen zukunftsorientiert gerecht werden zu wollen. Allein der Wille birgt noch nicht die richtigen Mittel der Wahl. Und so steht die "Bildung" auf dem Prüfstand, die in der Gleichsetzung mit "Wissen" und "Wissenschaften" in die Rolle von "Evaluationen" und "Leistungsstandards" gedrängt, zum einen Selektionsprozesse freisetzt zum anderen aber auch humanistisches Bildungsgut herabwürdigt. Sicherlich die gesellschaftlichen Probleme werden nicht geringer und die Suche nach den "besten Köpfen" als Antworten auf die anstehenden Fragen und effizenten Lösungen für eine Fortsetzung der "Unsterblichkeit" (Hannah Arendt) der Gesellschaft sind unverzichtbar, aber ist denn die Universität ein Schulbetrieb allein leistungsorientierten Denkens. Wie steht es denn um die Bildung, die zumal auch eine Bildung der inneren sittlichen Persönlichkeit bedeutet, die in je eigener Zeit und eigenem Ermessen und freier Verfügbarkeit allein dem Gang des Erkenntninteresses folgen sollte? In ein Prokrustesbett der Leistungskontrolle gesperrt bringt es Wissensexponate hervor, deren condition humaine fragwürdig werden. Aber so vermag es auch nicht verwundern, dass in einem philosophischem Sinne "Bildung" als "Anwesendes sich auch auflöst in Bestände, die für jederzeit für jeweilige Zwecke machbar, lieferbar und ersetzbar sein müssen" (M.Heidegger) und in einem solchen Sinn von Heideggers charakterisierten Industriegesellschaft mag in einer nunmehr entwickelten "Informations-und Wissensgesellschaft" die lösungsoriertierte Abrufbarkeit von Wissen nicht mehr den Grad noch die Zeit der Reflexion vermitteln, die es ermöglicht Lernen und Denken miteinander zu verbinden und bisweilen in einen sittlichen Reifungsprozess münden, der nicht mit Fingerheben und "Leistungsmaßstäben" den Vorgang der inneren Selbstaneignung von "Wahrheit" und "Erkenntis" messen kann.
Heidegger, Martin 1984: Zur Frage nach der Bestimmung der Sache des Denkens, St. Gallen, S.10-11
ich denke, wenn die schulen es schaffen würden die eigeninitiative, die freude am lesen und den kritischen geist zu fördern, wäre diese diskussion hinfällig.
Sehr geehrter Herr Tenorth!
Vorweg - aus dem Blickwinkel eines Lehrers innerhalb der Berufs-Erstausbildung teile ich Ihre Auffassungen voll und ganz.
An einem Punkt jedoch sollte man etwas länger verweilen, auch wenn es für Sie innerhalb der Hochschulpolitik als weniger bedeutsam erscheinen mag:
"Keine Evaluation zum Beispiel findet statt ohne Beteiligung legitimierter und anerkannter Fachvertreter."
Wer legitimiert jene Fachvertreter?
Natürlich kann man das große Problem als "Ökonomisierung" bezeichnen und man kann dazu stehen wie man will, trotzdem werden finanzielle Mittel für die Bildung benötigt und jemand muss entscheiden, wer bzw. welche Bildungsstrategie, welche Einrichtung, welche Schulformen, ja, welche Berufe und selbst welche Lehrer und Ausbilder diese Mittel zu erhalten haben.
Wer also innerhalb der entscheidenden Gremien des Staates, der Landesverwaltungen und Behörden kann als legitimiert, gar als Bildungs-Fachmann gelten?
Wer ist nachweißbar kompetent, um in Prüfungsordnungen eingreifen zu dürfen, um eingereichte Curricula beurteilen und genehmigen, um Rahmenpläne bewerten zu können?
Mir sind Mitarbeiter des Berliner Senats persönlich begegnet, die Begriffe wie Projekt, Präsentation, Curriculum und Bildungsmodul u.v.a.m. eindeutig nicht kennen. Die sich aber andererseits sogenannte Komplexprüfungen ausdenken, um formell die Prüfungs-Ergebnisse zu erhöhen. Und - viel wichtiger - sie entscheiden über Mittel und damit über Bildung.
Leider komme ich nach vielen Jahren Praxis zu einem negativen Fazit: es findet keine Ökonomisierung der Bildung statt, sondern eine gezielt gesteuerte Beliebigkeit sowohl in der Bildungsvermittlung, als auch in der Bildungs-Bewertung. Wenn es nicht gezielt ist, dann ist es ein Ergebnis inkompetenter "anerkannter Fachvertreter".
Wenn es um Berufsbildung geht, dann kann es m.E. nur eine sinnvolle Lösung geben: am Markt vertretene Unternehmen bzw. deren Verbände (zB. IHK und die Kammern) müssen sowohl über Inhalte, als auch über Kriterien für Bildungs-Bewertungen entscheiden. Dies mag im "echten" dualen System funktionieren: öffentliche Berufsschule und der Lehrbetrieb.
Allerdings schrumpft dieser Bereich, weil es entweder weniger betriebliche Ausbildungsplätze gibt, bzw. die Kriterien für eine Anerkennung als Ausbildungsbetrieb einer dramatischen - ich nenne es noch höflich - Beliebigkeit unterworfen sind, weil man versucht, jeden Jugendlichen in eine betriebliche Ausbildung zu vermitteln. Wenigstens versucht man hier, praxisrelevante Standards in der Bildung zu halten.
Was aber ist mit jenen, die während ihrer Ausbildung niemals real einen Betrieb kennenlernen? Welche in sogenannten Übungsfirmen auf billige Art (zwei Dutzen PCs und jemand mit Ausbildungseignung, der die tägliche Beschäftigung mit simulierter Praxis realisiert) beschäftigt werden? Auch sie erhalten irgendeinen Abschluß.
Einen Abschluß, welcher ausschließlich von den oben erwähnten "anerkannten Fachvertretern" anerkannt wird.
Und wir sind wieder am Beginn meiner kurzen Ausführung.
Habe ich ein Dilemma beschrieben?
Oder gibt es einen wenigstens theoretischen Ausweg?
Mit freundlichen Grüßen
Bieler
Dipl.-Berufspädagoge
Bitte melden Sie sich an, um zu kommentieren