Wer die Bildungsmisere in Schulen und Kindergärten überwinden will, braucht die Hilfe der Wirtschaft. Sie hat das Geld und das Know-how

Vor gut einem Jahr war Michael Kloss das letzte Mal im Kindergarten. Der 48-Jährige wollte sehen, wie die Kleinen spielen, wie sie buddeln und baggern. Er sah überarbeitete Erzieherinnen und Wände, von denen der Putz bröckelte. Jetzt sitzt Kloss in seinem Büro in Berlin und spricht von besserer Bildung schon für die Jüngsten. Er sagt: »Wer heute an den Kindern spart, wird morgen verarmen.« Kloss ist Partner der Unternehmensberatung McKinsey.

Ein Unternehmensberater? Der sich um Kindergärten kümmern will? Man kann sich die Reaktionen darauf schon vorstellen. So weit also ist es in Deutschland gekommen! Nicht einmal vor den Kleinsten macht der Kapitalismus Halt!

Oder kann es sein, dass ein Unternehmen wie McKinsey sich auch deshalb für bessere Kindergärten einsetzen will, weil der Staat versagt? In schöner Regelmäßigkeit betonen Politiker aller Parteien, wie wichtig gute Schulen seien und welche Bedeutung die frühkindliche Bildung habe – für alles, was später folge. Doch in der Realität passiert viel zu wenig.

Jüngstes Beispiel: die Debatte um kostenlose Kindergartenplätze. Familienministerin Ursula von der Leyen fordert die Abschaffung der Kita-Gebühren, damit wirklich alle Kinder in den Kindergarten gehen. Die SPD geißelt die Idee als Wahlkampfgeklapper vor den drei Landtagswahlen im März. Und die Kämmerer in den Kommunen verweisen kühl auf ihre Kassenlage: Unbezahlbar!

Es ist wie immer. Der Widerspruch zerstört die Idee.

Dabei ist spätestens seit den Pisa-Studien klar, wie krank Deutschlands Bildungssystem ist. Wenn es ums Lesen geht, um Mathematik oder Naturwissenschaften, stehen deutsche Jugendliche, international gesehen, schlecht da. Schlimmer noch: Fast in keinem entwickelten Land der Welt ist es für Kinder aus sozial schwachen Familien so schwer, über die Schule die Chance auf ein besseres Leben zu bekommen. Wer als deutscher Schüler arm war, bleibt auch als Erwachsener arm.

Bildung sei der Schlüssel zum Aufstieg, lautete einmal das Versprechen. In Deutschland wird dieses Versprechen gebrochen, für Zehntausende Kinder, jeden Tag aufs Neue.

In einer Großstadt wie Hamburg ist jedes fünfte Kind nicht reif für die Schule. In den sozial schwachen Gebieten der Stadt sprechen bis zu 95 Prozent der Vierjährigen schlecht oder gar kein Deutsch.

Bundesweit verlässt fast jeder zehnte Jugendliche die Schule ohne Abschluss.

Jedes Jahr sind 400000 junge Menschen am Ende ihrer Schulzeit nicht in der Lage, richtig zu lesen, zu schreiben und zu rechnen.

Vier Millionen Deutsche sind Analphabeten.

Schon der Blick auf die Arbeitslosenstatistik zeigt: Wer ungebildet ist, hat kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Und Bildung entscheidet auch über die Chancen der ganzen Volkswirtschaft. Tendenziell gilt: Die Wachstumsraten der Länder, in denen gut gelernt und gut gelehrt wird, sind höher.

Mehr als 100 Milliarden Euro gibt die Republik jedes Jahr für Bildung aus. Doch viel Geld verpufft. 3,7 Milliarden Euro jährlich muss die Bundesagentur für Arbeit aufwenden, um junge Menschen fit für den Arbeitsmarkt zu machen. 4,6 Milliarden Euro im Jahr zahlen Deutschlands Eltern, damit ihre Kinder privat lernen, was ihnen die Schule nicht beibringt. Es ist eine gigantische Ineffizienz.

Also mehr Geld für Bildung? Einerseits ja. Kindergärten, Schulen und Unis brauchen zusätzliche Mittel. Andererseits: »Wenn wir nur Geld reinpumpen und nichts verändern, versickert das«, sagt der Essener Wissenschaftler Klaus Klemm, einer der renommiertesten deutschen Bildungsforscher. Angesichts knapper Kassen geht es im Bildungswesen auch um mehr Effizienz, um Wettbewerb, kurz: um ökonomische Prinzipien.

»Bildung macht die Wirtschaft stark«, sagt McKinsey-Mann Kloss. »Aber auch die Wirtschaft kann noch mehr für Bildung tun.«

Deutschland in den fünfziger und sechziger Jahren: Die Wirtschaft brummt, die Wachstumsraten liegen um die sechs oder sieben Prozent.

Deutschland seit den Achtzigern: Die Wirtschaft schleppt sich dahin, das Wachstum liegt bei ein, zwei, bestenfalls drei Prozent.

Beides, der Boom wie die Stagnation, habe auch mit Bildung zu tun, sagt Stefan Schneider. Er und sein Team bei Deutsche Bank Research haben untersucht, wie sich das Wissen und die Fähigkeiten der Menschen auf die Leistung einer Volkswirtschaft auswirken. Ihr Fazit: Die Mittelmäßigkeit an deutschen Schulen sei mitverantwortlich dafür gewesen, dass hierzulande seit den siebziger Jahren das Wachstum immer schwächer wurde.

Diesen Zusammenhang zwischen Bildung und Wachstum gibt es weltweit. Ein Land, das bei der Lesekompetenz seiner Kinder um nur ein Prozent besser abschneidet als der internationale Durchschnitt, erreicht eine um 2,5 Prozent höhere Arbeitsproduktivität, hat die OECD ermittelt. Und gerade eine höhere Produktivität – also mehr Leistung je Arbeitsstunde – ist die Basis für steigenden Wohlstand. Zwar lässt sie sich auch durch den Einsatz von mehr Maschinen und besserer Technik erreichen. Aber selbst Maschinen brauchen gut ausgebildete Menschen. Südkorea etwa, so der koreanische Ökonom Jong-Wha Lee, wuchs nur deshalb so schnell, weil das hohe Bildungsniveau der Koreaner »die Grundlage dafür schuf, ausländische Technologie zu importieren und weiterzuentwickeln«.

Dass Bildung einen entscheidenden Einfluss auf die Möglichkeiten einer Wirtschaft hat, sei »wissenschaftlich ziemlich genau nachgewiesen«, sagt Ludger Wößmann, Ökonom und Bildungsforscher am Münchner ifo Institut. Verschiedene internationale Studien kommen zu dem Schluss, dass langfristig drei bis sechs Prozent mehr Wirtschaftsleistung möglich sind, wenn sich die Qualifikation der Arbeitskräfte verbessert. Dabei wirkt Bildung auch indirekt positiv: Gut ausgebildete Menschen sind meist zufriedener mit ihrer Arbeit. Sie sind weniger krank, sterben später und nehmen aktiver am politischen und gesellschaftlichen Leben teil. Sie verdienen mehr – und sie sind seltener arbeitslos.

Nur vier Prozent der westdeutschen Akademiker haben derzeit keine Stelle, sechs Prozent sind es im Osten. Dagegen sind in den alten Bundesländern mehr als 20 Prozent der Menschen ohne Berufsausbildung arbeitslos, in den neuen Ländern sogar mehr als 50 Prozent. Viele waren vorher Hauptschüler.

An der Waldenburg-Oberschule im Berliner Bezirk Schöneberg sind Deutschlands künftige Arbeitslose auf drei Stockwerke verteilt. Die Schule liegt zwischen Bahngelände, Friedhof und einer Wohnsiedlung, das Gelände wirkt idyllisch, mit einem von den Schülern angelegten Teich und viel Grün am Rande des Schulhofs. Drinnen finden sich Computerzimmer, ein Sprachlabor und Räume für den Biologie-, Chemie- und Physikunterricht. Und doch, sagt Schulleiter Ralf Schiweck, »haben weniger als ein Drittel meiner Schüler die Chance, auch nur Briefträger zu werden«.

Gerade mal drei von 50 Absolventen der Schule schafften es im vergangenen Jahr, eine Lehrstelle zu bekommen. Es fehle an allem, sagt Schiweck: an Disziplin und Konzentration, an Ausdauer und Sprachkompetenz, an Umgangsformen und Unterstützung im Elternhaus. 80 Prozent der Schüler können kaum lesen, wenn sie von der Grundschule kommen. »Sie können nicht zuhören, nicht gemeinsam an einem Tisch sitzen«, sagt der Schulleiter. »Manche können auch nicht mit Messer und Gabel essen.«

Hauptschule bedeutet in vielen Bundesländern Restschule: Aufbewahrungsstätte für Kinder aus zerrütteten Familien; für die Söhne und Töchter von Migranten; für Jugendliche, deren Eltern HartzIV-Empfänger, Alkoholiker oder Sozialhilfebezieher sind. Fast die Hälfte aller Schüler an deutschen Hauptschulen gehört zur niedrigsten ökonomischen und sozialen Schicht in Deutschland. An den Gymnasien sind es nur 5,6 Prozent.

Früher wurden Hauptschüler Bäcker, Maler, Verkäufer oder Friseur. Heute, sagt der Berliner Bäckermeister Carsten Berning, »stelle ich fast nur noch Realschüler ein«. Jedes Jahr bekommt Berning etwa zehn Kurzzeit-Praktikanten von der Waldenburg-Schule. Lehrlinge sind sie bei ihm nie geworden. Dabei zählen die Schulnoten bei seinem Eignungstest gar nicht so sehr. Wichtiger sind ihm Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit und die Fähigkeit, im Team zu arbeiten. »Oft sind es die Eltern, die hier versagen, weniger die Lehrer«, sagt Berning.

Schule allein kann nicht lösen, was zu Hause schief läuft. Sechs von zehn Schülern an der Waldenburg-Schule stammen aus Migrantenfamilien, überwiegend aus der Türkei. Aber nur ein Drittel aller 15-jährigen Türken, die in Deutschland aufgewachsen sind, spricht einigermaßen gut Deutsch. Allein die fremdsprachige Umgebung zu Hause verursacht bei Migrantenkindern einen Rückstand von eineinhalb Schuljahren, haben die Pisa-Studien ergeben. Doppelt so viele ausländische wie deutsche Schüler verlassen alljährlich die Schule ohne Abschluss. Dabei, sagt Ralf Schiweck, seien seine türkischen Schüler ja oft nicht weniger intelligent und wissbegierig als deutsche Jugendliche. »Potenzial haben sie«, sagt er, »wie jedes Kind«.

Dieses Potenzial jedoch wird verschleudert – bei deutschen wie ausländischen Kindern. Dabei kann es sich dieses Land gar nicht leisten, auch nur ein Kind zurückzulassen. Schon im Jahr 2015 könnten deutschen Firmen 3,5 Millionen junge Fachkräfte fehlen, heißt es im Berufsbildungsbericht 2005.

Die Republik braucht jeden jungen Menschen.

Als Philipp Großmann das erste Mal das Fontane-Gymnasium in Rangsdorf betrat, hat er keine großen Reden gehalten. Er hatte auch keine Präsentation dabei, wie man es von einem Unternehmensberater erwartet. Großmann, ein Organisationsexperte von KPMG, hat einfach nur Fragen gestellt. Wie können kleinere Lehrergruppen größere Verantwortung übernehmen? Wie gelingt es, dass die Lehrer möglichst viel Zeit für die Schüler haben? Alle sechs Wochen kommt Großmann nach Brandenburg und setzt sich mit Schulleiter Ditmar Friedrich zusammen.

Ökonomie und Schule? In Rangsdorf ist das kein Widerspruch.

Es war der Schulleiter, der den Berater ans Fontane-Gymnasium holte. Wenn Ditmar Friedrich über seine Schule redet, spricht er von »Output« und »Effizienz«, von der »Öffnung des eigenen Horizonts« und von »Kooperationsbereitschaft«. Nicht weil der 52-Jährige Betriebswirtschaft so liebt. Sondern weil er weiß, dass ökonomische Methoden ihm helfen, sein eigentliches Ziel zu erreichen: die Schüler noch stärker in den Mittelpunkt zu rücken. 2004 hat Friedrichs Schule einen Wettbewerb des Landes Brandenburg gewonnen.

Ganz langsam kommt Bewegung ins festgefahrene deutsche Bildungssystem.

Was einst tabu war, wird nach und nach aufgebrochen; Wissenschaftler und Praktiker arbeiten an neuen Projekten und entwickeln Modellprogramme; Unternehmen engagieren sich, vor allem an den Hauptschulen. »Die Wirtschaft hat bei der Bildung eine riesige Aufgabe, schon im eigenen Interesse«, sagt Thomas Straubhaar, der Präsident des Hamburgischen Welt-Wirtschafts-Instituts (HWWI). »Ein Unternehmen ist existenziell auf gute Arbeitskräfte angewiesen.« In Hamburg ist es durch die enge Zusammenarbeit von 67 Firmen und mehr als 100 Schulen gelungen, die Quote der Hauptschüler, die einen Ausbildungsplatz bekommen, auf mehr als 20 Prozent zu steigern – vorher waren es sieben Prozent. In Nordrhein-Westfalen hat der Stromerzeuger RWE ein Förderprogramm aufgelegt, in dem Schulabgänger nachqualifiziert werden, die bei den Tests für Lehrstellen durchgefallen sind. Mehr als 200 Jugendliche haben das Programm absolviert, alle haben einen Ausbildungsplatz.

Doch jede Veränderung ist mühsam. »Manche Lehrer haben Berührungsangst gegenüber Unternehmern«, sagt der Berliner Schulleiter Ralf Schiweck. Und »viele Schulleiter haben Angst vor der Verantwortung«, sagt sein Kollege Ditmar Friedrich.

Die Rollen ändern sich. Im Grunde arbeitet der ideale Schulleiter künftig nicht anders als der Chef einer mittelständischen Firma. Er kümmert sich um Organisation, Verwaltung – und um die Motivation seiner Mitarbeiter. In der Praxis dagegen sind Schulleiter vielfach verdiente Lehrer: gute Pädagogen, aber schlechte Manager.

Ein stimmiges Bildungskonzept basiert – neben guten Lehrern – auf zwei Faktoren: auf ausreichend Kapital und auf dessen bestmöglichen Einsatz. An beidem hakt es in Deutschland. Laut OECD liegt Europas größte Volkswirtschaft bei den Bildungsausgaben weit unter dem Mittelwert der Industrieländer (siehe Grafik). 1975 gab der Staat mehr als fünf Prozent des Bruttoinlandsprodukts für die Bildung aus, heute ist es – trotz Wiedervereinigung – ein knapper Prozentpunkt weniger.

Die Pisa-Sieger dagegen stehen bei ihren Bildungsausgaben weit vorn. Auch Deutschland wird ohne zusätzliche Mittel nicht auskommen. Und dennoch ist es ein Trugschluss, zu glauben, dass allein mehr Geld auch eine bessere Bildung brächte. In den USA etwa stiegen die Ausgaben pro Schulkind zwischen 1960 und 2000 um das Dreifache. Spürbare Verbesserungen bei den Testergebnissen gab es aber kaum. »Schüler aus Ländern mit höheren Bildungsausgaben schneiden nicht systematisch besser ab«, sagt ifo-Forscher Wößmann. Selbst die Klassengröße, so das überraschende Ergebnis einer Studie des Bildungsexperten, hat keinen großen Einfluss. »Kleinere Klassen«, sagt Wößmann, »spiegeln sich nicht in besseren Schulleistungen wider.«

Für Deutschland geht es daher um zwei Dinge, so der Essener Wissenschaftler Klemm: »Man muss die vorhandenen Mittel effizienter einsetzen – und zusätzlich in einzelnen Bereichen mehr investieren.« Vor allem der Vorschulbereich sei »dramatisch unterfinanziert«, warnt der Bildungsforscher.

Spitze ist Deutschland dagegen bei den Personalausgaben. Zwar werden zu wenige Referendare eingestellt, kritisiert die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: Immer mehr Unterricht fällt aus, immer mehr Lehrer machen immer mehr Überstunden. Aber während Pisa-Sieger Finnland zwei Drittel seiner Ausgaben in die Bezahlung der Lehrer steckt und ein Drittel für den Kauf von Lehrmitteln oder den Bau von Schulen und Universitäten aufwendet, gehen hierzulande 86 Prozent des Geldes ans Personal (siehe Grafik). Einzig in der Schweiz verdienen Pauker und Dozenten mehr.

Spitze ist Deutschland auch, wenn es um die Jahre geht, die Schüler und Studenten an Schulen und Unis verbringen – ohne damit bessere Leistungen zu erzielen. Französische Schüler erhalten bis zur Hochschulreife in zwölf Jahren rund 11.600 Stunden Unterricht, deutsche Schüler in 13 Jahren nur 10.400 Stunden. In Frankreich dauert ein durchschnittliches Studium 5,3 Jahre, in Deutschland 6,5 Jahre.

Das deutsche Bildungssystem kann also effizienter und damit billiger organisiert werden. Mehr Ökonomie heißt dann auch: stärkere Erfolgskontrollen und mehr Freiheit.

In seiner Auswertung der Pisa-Ergebnisse hat Ludger Wößmann herausgefunden, dass »Schulautonomie und Wettbewerb einen wichtigen Einfluss auf die Schülerleistungen haben«. Aber gerade bei der Unabhängigkeit der Schulen sieht es in Deutschland nicht gut aus: Während im OECD-Mittel höhere Schulbehörden in weniger als der Hälfte der schulischen Entscheidungen ein Mitspracherecht haben, nehmen sie in der Bundesrepublik in etwa 75 Prozent der Fälle Einfluss.

Als Ditmar Friedrich 1997 ans Fontane-Gymnasium kam, hat er dafür gekämpft, als Schulleiter auch die Budgethoheit zu bekommen. Jetzt kann er selbstständig wirtschaften. Friedrich hat sich um einen günstigeren Telefonanbieter gekümmert und darum, dass die Energiekosten sinken. Er spart, um für seine Schüler mehr zu haben. Und er hat – ganz ähnlich wie in der Wirtschaft – Feedback-Gespräche eingeführt, bei denen sich regelmäßig alle gegenseitig bewerten: die Schüler die Lehrer, die Lehrer den Schulleiter, die Eltern die Schule.

»Nicht nur das Abschlusszeugnis der Schüler darf künftig als Kriterium dafür gelten, ob eine Schule gute Arbeit leistet«, sagt der Münchner Bildungsforscher Hermann Rademaker. »Erfolgsmaßstab muss auch sein, ob die Jugendlichen es schaffen, den Anschluss an das Arbeitsleben zu finden.«

Abschluss und Anschluss – dieser Zweiklang erfordert auch eine Veränderung der Lehrinhalte. Gerade an der Hauptschule müsse Schreiben, Lesen oder Rechnen praxisorientierter vermittelt werden, sagt Rademaker. Früher als bisher müssten die Schüler das Arbeitsleben »üben« können. Die Waldenburg-Schule in Berlin arbeitet deshalb in einzelnen Sonderklassen mit Firmen, Altenpflegestätten oder Kitas zusammen, in denen Jugendliche nicht nur kurze Praktika machen, sondern teilweise für Monate »richtig in die Arbeit integriert sind«, sagt Schulleiter Ralf Schiweck. Mit Erfolg: Manche Jugendliche gewinnen neues Selbstbewusstsein und neuen Spaß am Lernen. Einige sind inzwischen sogar auf dem Weg zum Abitur.

Doch das Problem liegt tiefer. Viele seiner Schüler hätten schon nach der Grundschule keine Chance mehr, sagt Schiweck. Und selbst das, was die Grundschule leisten kann, ist begrenzt.

Deshalb geht es nicht nur darum, die Schulen zu verbessern. Langfristig erfolgreich kann Bildung in Deutschland nur sein, wenn sie ganz früh beginnt – schon in den ersten Lebensjahren. Auch da patzt die Republik. Kaum ein anderer Staat gibt für die frühkindliche Betreuung so wenig aus wie Deutschland. Nur 75 Prozent der Kosten übernimmt der Staat. In Frankreich sind es 96 Prozent, in den Niederlanden 99 Prozent und in Schweden 100 Prozent.

Wenn der vierjährige Jonas zum Wasserhahn rennt und das Wasser einfach laufen lässt, wenn er minutenlang einen Becher füllt und wieder ausgießt, dann hält ihn niemand davon ab. Keine Erzieherin holt Jonas zurück in die Gruppe, keine Kindergärtnerin schimpft über die Wasserverschwendung. Im Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße im Berliner Stadtteil Charlottenburg gilt ein Junge wie Jonas nicht als Störenfried. Er gilt als interessiert – und wird deswegen gefördert.

»Bildung im Kindergarten hat nichts damit zu tun, die Kinder mit Wissen voll zu stopfen, sondern ihre Stärken und Kompetenzen zu erkennen und individuell zu fördern«, sagt Kita-Leiterin Renate Müller. Die Erzieherinnen beobachten, wie und womit sich die Kinder beschäftigen, sie beantworten ihre Fragen, geben Anregungen. Sie lassen die Kinder forschen und experimentieren. Und wenn Jonas Becher füllt, schult er spielerisch sein Verständnis von Mengen und Größen. Er lernt Mathematik.

800.000 Euro hat die Stiftung des Unternehmers Heinz Dürr gegeben, um das Modellprojekt in der Schillerstraße zu finanzieren. Nur mit diesem Geld war es möglich, ein Kinder- und Familienzentrum zu organisieren, das ganz anders funktioniert: nach dem Vorbild der britischen Early Excellence Centres. Mehrere Erzieherinnen widmen sich an bestimmten Tagen bestimmten Kindern, sie beobachten sie, filmen sie, machen sich Notizen. Später beraten sie, wie sie jedes Kind fördern können.

In einer normalen deutschen Kita sind die Erzieherinnen dafür nicht ausgebildet – oder sie haben keine Zeit.

Wie wichtig frühkindliche Förderung ist, zeigt eine ganze Reihe von Studien. Seit 1962 verfolgen US-Forscher in der Stadt Ypsilanti im Bundesstaat Michigan das Leben einer Gruppe Amerikaner, die aus sozial schlechten Verhältnissen stammen. Jene, die als Drei- und Vierjährige gefördert wurden, haben es öfter bis zum High-School-Abschluss geschafft, sie waren seltener arbeitslos, und sie verdienen heute mehr. Aber in Deutschland? In Deutschland fehlen Krippen- und Kindergartenplätze.

Schon 2004 forderte der Sachverständigenrat denn auch den »Ausbau eines kostenlosen, aber auch verpflichtenden Förder- und Betreuungsangebots im Vorschulbereich«. Alle Eltern – die sozial schwachen wie die sozial starken – müssten ihre Kinder also in den Kindergarten schicken. Natürlich wäre das teuer: McKinsey hat ausgerechnet, dass es 2,1 Milliarden Euro kosten würde, das Angebot an Tagesbetreuungsplätzen auf 25 Prozent zu erhöhen. Noch einmal 2,6 Milliarden Euro jährlich würde die bessere Ausbildung der Erzieher kosten.

Zu teuer? Zum Vergleich: Allein 2,1 Milliarden Euro ließ sich die Republik im Jahr 2005 die Subventionierung der Steinkohle kosten.

»Über Bildung wird in Deutschland nur unter dem Kostenaspekt diskutiert«, klagt McKinsey-Partner Kloss, »viel zu selten geht es um die Chancen.« Diese Kritik richtet sich an die Politik – aber auch an die Wirtschaft: Mehr als bisher könnten Unternehmen Betriebskindergärten einrichten oder Patenschaften für Kitas übernehmen. Handwerksbetriebe könnten Maler oder Tischler in die Kindergärten schicken, um die Neugier der Kinder zu wecken. Biologen und Chemiker aus den Forschungsabteilungen der Konzerne könnten die Fragen der Kleinen beantworten. In Frankreich heißt das la main à la pâte: Ein Netzwerk aus Naturwissenschaftlern legt Hand an und hilft den Pädagogen.

In Deutschland startet McKinsey gerade eine Initiative für 50 Kindergärten in Berlin und im Rhein-Neckar-Raum. Michael Kloss wirbt bei den Unternehmen vor Ort um Geld. Und immer wieder hört er einen Satz: Wir würden ja was geben – aber was ist eigentlich mit der Politik?

Klar ist: Selbst wenn jetzt sofort umgesteuert würde, wären die Auswirkungen einer Bildungsreform und höherer Bildungsausgaben erst langfristig spürbar. Aber schon nach einer Generation, so der amerikanische Wirtschaftswissenschaftler Eric Hanushek, »bringt die Verbesserung der Bildungsqualität einen solchen Gewinn, dass alle zusätzlichen Ausgaben problemlos bezahlt werden können«. Eine Schweizer Studie hat festgestellt, dass für einen Euro, der in die Frühförderung und Ganztagsbetreuung investiert wird, die Gesellschaft auf Dauer drei bis vier Euro zurückbekommt. Und: Mehr Geld für frühkindliche Bildung schafft mehr Jobs für Erzieher. »Es könnten Tausende neuer Beschäftigungsverhältnisse entstehen«, sagt HWWI-Präsident Straubhaar. »Diese Stellen wären auch nicht durch Verlagerung bedroht. Den Kindergarten braucht man schließlich vor Ort.« Und natürlich auch die Schulen und Hochschulen.

Es geht also gar nicht darum, ob Deutschland heute genug Geld für Bildung hat. Es geht darum, wie viel das Land morgen verdienen will.

Mitarbeit: Thomas Kerstan