SchuleMisstraut allen Noten!

Jörg Laus Plädoyer für Zensuren in der Schule hat unter Pädagogen eine heftige Debatte ausgelöst. Eine Streitschrift von Hans Brügelmann

Nach Pisa zeigte sich die aufgeklärte Öffentlichkeit einig: Es ist ein Skandal, dass das deutsche Schulsystem ein Viertel seiner Schüler ohne zureichende Basiskompetenzen ins Leben entlässt. Betroffen sind vor allem Kinder aus den unteren sozialen Schichten und aus Migrantenfamilien. Mehr als ein Drittel aller 15-jährigen Schüler/-innen hat im Laufe ihrer Schulzeit die demütigende Erfahrung von Zurückstellung und Sitzenbleiben erlebt. Die Folgen belegt er-neut eine aktuelle Befragung der Kinder- und Jugendpsychiatrie an der Uni Köln: Nach der Angst, ihre Eltern zu verlieren, rangiert unter Jugendlichen die Furcht, in der Schule schlechte Leistungen zu erbringen, an zweiter Stelle.

Kinder wollen wissen, wo sie stehen, schreibt Jörg Lau in der ZEIT Nr. 27/06 . So weit, so gut. Nur: Sagt eine 3 in Deutsch dem Schüler wirklich, wo er steht? Sie signalisiert ihm doch allenfalls, dass er etwa im Durchschnitt seiner Klasse liegt. Aber zeigt sie, dass er in geübten Diktaten nur wenige, in freien Texten dagegen viele Recht-schreibfehler hat, dass er flüssig vorlesen kann, aber Informationen aus Sachtexten nur ungenügend versteht? In der Note verdunstet die Vielfalt des individuellen Leistungsspektrums, der Rest kommt in eine Schublade.

Und selbst deren Etikett kann täuschen. Gerade lese ich in einer Fallstudie unseres Projekts »Lernbiografien im schulischen und außerschulischen Kontext«, dass die 13-jährige Billy in Mathematik zwischen 3 und 5 steht, nachdem sie bei ihrer letzten Lehrerin jahrelang eine 1 hatte. Weiß Billy dank der Noten tatsächlich, wo sie »wirklich steht«? Und was ist beim Klassenwechsel von Marc? Eben noch bekam er in seiner leistungsstarken Klasse eine 4, da steigt er nach dem Umzug der Familie auf eine 2. Weil er jetzt mehr kann?

In der Expertise Sind Noten nützlich – und nötig? für den Grundschulverband hat unsere Arbeitsgruppe an der Uni Siegen eine Vielzahl empirischer Studien ausgewertet. Sie zeigen, dass verschiedene Lehrer Leistungen nach ganz unterschiedlichen Kriterien und anhand unterschiedlicher Maßstäbe bewerten. Gibt man dieselben Arbeiten einer größeren Zahl von Lehrern und Lehrerinnen zur Bewertung, streuen die Noten über die ganze Skala von 1 bis 6. Und das nicht nur im Aufsatz, sondern auch in Rechtschreibung und in Mathematik. Für den einen ist der Lösungsweg wichtig, für den anderen zählt nur das richtige Ergebnis. Merkmale der Person wie soziale Herkunft und ethnische Zugehörigkeit, wie Geschlecht und Sprachgewandtheit führen sogar zu systematischen Verzerrungen.

Jörg Lau hat Recht: Verbale Beurteilungen sind nicht objektiver. Aber sie beanspruchen dies auch nicht – und sie machen die Subjektivität des Lehrerurteils durchsichtig und diskutierbar. Natürlich ist es nicht damit getan, Ziffern durch Wörter zu ersetzen. Die Chance von Berichten liegt aber darin, dass sie können, was mit Noten nicht gelingen kann: konkret beschreiben und damit erkennbar machen, wo genau die Stärken und Schwächen in einem Lernbereich liegen und vor allem, wie die Leistungen sich entwickeln, das heißt, was ein Schüler dazugelernt hat und was seine nächsten Lernaufgaben sind.

Wir haben in mehreren Untersuchungen festgestellt, dass Kinder mit Erfahrungs- und Kompetenzunterschieden von drei bis vier Entwicklungsjahren in die Grundschule kommen. Dieser Abstand bleibt über die Schulzeit hinweg erhalten. »Karawaneneffekt« haben wir diesen im Grunde erfreulichen Tatbestand genannt: Alle Kinder lernen erheblich dazu! Aber wer als Erster ins Rennen gegangen ist, kommt eben häufig auch als Erster im Ziel an. Und da soll man vergleichend bewerten? Leistung ist doch, was der Einzelne aus seinen Möglichkeiten gemacht hat. Der Zuwachs an Können und Wissen ist zu würdigen, wenn wir Leistung anerkennen wollen

Wohlgemerkt: Wir reden nicht über Sportler, die sich bei deutschen Meisterschaften oder bei Olympischen Spielen vergleichen, weil sie sich in ihren ganz besonderen Begabungen und Fähigkeiten aneinander messen wollen – und dies freiwillig. Wir reden auch nicht von der Ausbildung für einen Beruf, in der es darum geht, Dritte vor den Unzulänglichkeiten eines inkompetenten Handwerkers oder Arztes zu schützen. Wir sprechen über die allgemeinbildenden Schulen, in die die Kinder in einer besonders verletzlichen Phase ihrer Entwicklung gehen müssen.

Statt ein Viertel von ihnen als Versager ab-zustempeln, sollten wir sie für ihr zukünftiges Leben stark machen. Wie aber fühlt sich ein Schüler, der lernt und lernt, dadurch mehr und mehr kann, aber immer nur gesagt bekommt: Die anderen sind »besser« als du? Unsere Gesellschaft kann es sich einfach nicht leisten, alle diejenigen mit Fünfen und Sechsen abzumeiern, die wegen geringerer Begabung oder wegen misslicher Zufälle in ihrer Bildungsbiografie ihre Schullaufbahn mit dem Handicap eines mehrjährigen Rückstands starten.

Eltern und Kinder brauchen und wollen Noten? Warum kommen dann andere Länder, die bei Pisa, Timss und Iglu sogar erfolgreicher waren als Deutschland, über viele Schuljahre ohne Noten aus? Wollen Schüler und ihre Eltern dort etwa nicht wissen, »wie gut sie sind?« Meine Gegenthese: In Deutschland brauchen wir die Verrechenbarkeit von Ziffernnoten, weil wir Kinder ständig aussortieren: Zurückstellung am Schulanfang; Sitzenbleiben; Überweisung in die Sonderschule für »Lernbehinderte«; Aufteilung auf die Schularten der Sekundarstufe. Nur weil die Auslesefunktion der Schule so tief im Denken aller verankert ist, scheint es kaum jemanden zu interessieren, wie sicher Noten die Leistungen der Schüler und ihre voraussichtliche Entwicklung wirklich erfassen. Dabei zeigt nicht nur Pisa, dass sich die Leistungsverteilungen von Gymnasium-, Real- und Hauptschule breit überlappen. Auch Tests erlauben keine verlässlicheren Prognosen. Deshalb wurden zum Beispiel die Schulreifetests schon vor Jahren abgeschafft. Zwar war für Kinder, die als »nicht schulreif« diagnostiziert wurden, das Risiko größer, in der Grundschule Schwierigkeiten zu bekommen, als für »schulreife«. Aber die große Mehrheit von ihnen war erfolgreich, wenn sie trotz des negativen Testurteils eingeschult wurden.

Testwerte und Ziffernnoten täuschen eine diagnostische Scheinpräzision vor, die ihren Kredit weit überziehen. Vor allem bei der Entscheidung über Einzelfälle. Hinzu kommt: Kinder mit vergleichbaren Voraussetzungen entwickeln sich in der Regel besser, wenn sie nicht zurückgestellt, sondern eingeschult werden, wenn sie nicht wiederholen müssen, sondern versetzt werden, wenn sie in der Regelschule bleiben, statt auf die Sonderschule zu gehen, und wenn sie eine höhere Schulform in der Sekundarstufe besuchen dürfen. So werden Noten zur Selffulfilling Prophecy. Nicht nur wegen des Pygmalion-Effekts, also der Steigerung oder Dämpfung der Leistungszuversicht durch externe Rückmeldungen. Auch die äußeren Lernbedingungen haben einen großen Einfluss. Zukünftiger Schul- und Lebenserfolg ist eben nicht aus individuellen Voraussetzungen berechenbar.

Aber auch über die Wirkung der »harten Währung« Noten auf die Begabten und sozial Begünstigten sollte man nachdenken. Dazu gibt es ebenfalls empirische Studien. Ein Lernen aus Interesse an der Sache leidet nicht nur unter der Bestrafung durch schlechte Noten. Es lässt auch nach, wenn Schüler sich als abhängig erleben von externen Belohnungen.

Sicher: Menschen lernen auch, wenn jemand sie mit Zuckerbrot und Peitsche dazu antreibt. Aber solche Antreiber können nicht ein Leben lang neben ihnen stehen. Und sie sollen es auch nicht. Schule ist nicht nur der Ort, an dem Wissen und Können vermittelt werden, sie ist auch der Raum, in dem sich die individuelle Persönlichkeit und soziales Verhalten entwickeln. Nur wenn Selbstständigkeit gefordert und ermöglicht wird, können Kinder lernen, selbstständig zu werden.

Die hierarchische Schule der Kaiserzeit passt nicht mehr in eine demokratische Gesellschaft. Sie ist politisch überholt. Und sie lebte von Annahmen über »Begabung«, über »Leistung« und ihre Erfassung, die sich wissenschaftlich längst nicht mehr halten lassen. In der Fachwelt ist dies seit mehr als 40 Jahren bekannt – und zwischenzeitlich immer wieder bestätigt worden. Wir brauchen keine technisch perfektionierte Selektion, sondern diagnostisch fundierte Förderhilfen, wie sie der Grundschulverband unter dem Stichwort »Pädagogische Leistungskultur« entwickelt hat (ZEIT Nr. 50/05).

* Hans Brügelmann, 59, Autor des Buches »Schule verstehen und gestalten«, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen.

Diskutieren Sie weiter unter www.zeit.de/noten-debatte

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