Sind Deutschlands Schulen besser geworden? Was bleibt noch zu tun? Zwei Väter der Pisa-Studie ziehen Bilanz: Der Erziehungswissenschaftler Jürgen Baumert und Hermann Lange, der ehemalige Pisa-Beauftragte der Kultusministerkonferenz

DIE ZEIT: Sind Sie froh über die Wirkung der Pisa-Studie?

Jürgen Baumert: Zunächst bin ich froh darüber – das Glück hat man als Forscher selten –, dass die zentralen Erkenntnisse der Studie so stark ins öffentliche Bewusstsein gerückt sind.

ZEIT: Dass deutsche Schüler im internationalen Vergleich nur Mittelmaß sind.

Baumert: Ja, aber das ist am wenigsten bedeutsam. Wichtiger ist die Klarheit darüber, dass es hierzulande ein Leistungsgefälle gibt, das größer als nötig ist, und dass eine unerwartet große Gruppe von Risikoschülern existiert…

ZEIT: …so nennen Sie das knappe Viertel der Schüler, die mit 15 Jahren nicht richtig lesen können und nur wie Grundschüler rechnen.

Baumert: Hinzu kam der Befund, dass in Deutschland die Schülerleistungen besonders eng an die soziale Herkunft gekoppelt sind.

Hermann Lange: Erstaunlich ist auch, wie lange die Pisa-Studie die Agenda der Bildungspolitik bestimmt. Üblicherweise verläuft Politik in Wellen. Pisa aber ist seit fünf Jahren präsent.

ZEIT: Weil die Inszenierung stimmt: alle drei Jahre ein neuer Test, internationale Ranglisten und ein brisanter Vergleich der Bundesländer.

Lange: Im Ausland ist die Aufregung trotzdem nicht so groß. Pisa hat in Deutschland offenbar einen Nerv getroffen. Erstmals ist der Öffentlichkeit bewusst geworden, dass die hoch gelobte deutsche Schule international den Anschluss verpasst hat.

Baumert: Die Studie wirkt über die Schulpolitik hinaus. Sie zeigte, wie groß der Anteil von Migrantenkindern unter den Schülern ist. Dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, kann seitdem niemand mehr ernsthaft bestreiten.

ZEIT: Hat sich nach Ihrem Eindruck denn schon etwas zum Positiven bewegt?

Lange: In der Bildungspolitik auf jeden Fall. Dort hat mit Pisa ein fundamentaler Wandel eingesetzt. Es wird nicht mehr über Ideologien gestritten, sondern über die Lösung konkreter Probleme. Dass heute Bayern, Brandenburg und Berlin gemeinsam Prüfungsaufgaben und Schülertests entwickeln, hätte noch vor zehn Jahren keiner für möglich gehalten. Viele machen sich gar kein Bild davon, wie kraftraubend und sinnlos die verbissenen Kämpfe zwischen SPD- und Unions-Politikern in der Kultusministerkonferenz früher waren.

ZEIT: Zum Beispiel?

Lange: Um die Grundsätze für die gegenseitige Anerkennung von Prüfungen wurde unendlich lange gestritten. Welches Fach muss ein Schüler wie lange belegt haben, um zugelassen zu werden? Am Ende landeten die unterschiedlichen Positionen in irgendwelchen Fußnoten, die keinen mehr interessierten.

Baumert: Der Streit um Halbsätze, der Kulturkampf der Minister um die gegenseitige Anerkennung der Schulabschlüsse, das war wirklich schwer zu ertragen – ebenso wie die Tatsache, dass 20 Jahre lang das Thema Leistung tabu war. Vielleicht fällt mein Urteil über die heutige Bildungspolitik so positiv aus, weil ich die Kurskorrektur der Kultusministerkonferenz für eine beachtliche Leistung halte, die im Föderalismus ihresgleichen sucht.

ZEIT: Abgesehen vom Stimmungswandel, sind Sie mit den konkreten Wirkungen der Pisa-Studie in der Politik und in den Schulen zufrieden?

Baumert: Im Großen und Ganzen sehe ich die Kultusminister auf dem richtigen Weg. Sie haben sich auf das regelmäßige Überprüfen der Schülerleistungen verständigt und betreiben Bildungspolitik nicht mehr im Blindflug. Sie führen nationale Bildungsstandards ein, setzen den Schulen also bundesweit einheitliche Ziele. Dafür haben sie Geld in die Hand genommen und das Institut für die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen gegründet, das IQB in Berlin. Gleichzeitig dürfen Schulen selbstständiger entscheiden, mehr Ganztagsschulen werden eingerichtet, Kinder werden früher gefördert, Programme zur Leseförderung werden aufgelegt – das sind alles vernünftige Schritte.

ZEIT: Werden unsere Schulen also besser?

Baumert: Das ist noch längst nicht entschieden. Was die Politik getan hat, ist notwendig, aber keineswegs hinreichend.

Lange: Wer etwa meint, und diese Illusion schwingt bei diesem und jenem mit, die Schulen würden automatisch besser, wenn man Bildungsstandards setzt und deren Einhaltung durch ständige Tests überprüft, greift zu kurz.

ZEIT: Was muss dazukommen?

Lange: Konzepte, wie die Schüler tatsächlich besser gefördert werden können.

ZEIT: Zum Beispiel?

Lange: Frühkindliche Förderung – das ist leicht gesagt. Aber man braucht auch didaktische Konzepte für das Lernen der Kinder im Vorschulalter, die sich in der Praxis erfolgreich umsetzen lassen. Zudem müssen die Erzieherinnen anders ausgebildet werden. Aus einer richtigen Erkenntnis ein Programm zu entwickeln, das echte Resultate bringt, das ist nicht trivial. Guter Wille und ein Ruck reichen da nicht.

Baumert: Große Sorgen macht mir das Thema Lehrerbildung.

ZEIT: Inwiefern?

Baumert: Mit den Lehrkräften steht und fällt die Qualität einer Schule. Alle Fachleute sind sich einig, dass es oftmals am Handwerkszeug und an durchdachter Erfahrung fehlt, um einen anspruchsvollen, lernförderlichen Unterricht zu gestalten. Aber die Politik geht die Reform der Lehrerausbildung nur zögerlich an.

ZEIT: An den Hochschulen herrscht in der Lehrerbildung ein großes Durcheinander.

Lange: Das ist leider so. Tragischerweise haben sich hier zwei Entwicklungen gekreuzt, für die unterschiedliche Ministerien verantwortlich sind. Die Kultusminister wollten Ende der neunziger Jahre das Lehramtsstudium im Anschluss an die gegebenen Strukturen praxisnäher machen. Parallel dazu gingen die Wissenschaftsminister daran, die Studiengänge mit dem Bachelor- und Masterschema grundlegend neu zu gestalten und damit Strukturprobleme der Hochschulen zu lösen. Die spezifischen Probleme der Lehramtsstudiengänge standen dabei nicht im Mittelpunkt.

Baumert: Hinzu kommt, dass wir wenig, fast nichts darüber wissen, welche Form der Lehrerbildung die beste ist. In Baden-Württemberg etwa studieren angehende Gymnasiallehrer 8 Semesterwochenstunden Bildungswissenschaften, in Nordrhein-Westfalen sind es mehr als 30 Stunden. Welche Form der Ausbildung die besseren Ergebnisse bringt, ist nicht erforscht.

ZEIT: Wir wissen also nicht, wie Lehrer gut ausgebildet werden. Und in der Praxis herrscht das Chaos. Richtig zusammengefasst?

Baumert: Wenn Sie es zugespitzt formulieren wollen?

Lange: Die Schulqualität erhöht sich eh nicht automatisch dadurch, dass gut ausgebildete Junglehrer von den Universitäten an die Schulen kommen. Die neuen Lehrer stellen an der Schule zunächst immer die Minderheit, und die Standards werden von der Mehrheit gesetzt. Ob an den Schulen eine Wende zu besserem Unterricht gelingt, hängt davon ab, wie man die jetzigen Lehrer dafür gewinnt und qualifiziert.

ZEIT: Ist das nicht aussichtslos? Die haben uns doch das Pisa-Debakel eingebrockt.

Lange: Nein, auch Lehrer sind bereit, dazuzulernen. Ohne die Offenheit der Lehrerverbände, welche Ergebnis vieler Diskussionen im Vorfeld der Untersuchungen war, wäre die Pisa-Studie in Deutschland gar nicht möglich gewesen. Die Politik tut gut daran, die Lehrerverbände auch bei der Ausarbeitung der Folgerungen aus den Untersuchungen einzubeziehen und ihre Argumente ernst zu nehmen. Sie muss den Lehrerinnen und Lehrern zeigen, dass sie Subjekt und nicht Objekt der nötigen Veränderungen sind.

ZEIT: Aber viele Lehrer ziehen nicht mit.

Lange: Es gibt wie in jedem Beruf solche und solche. Viele Kollegien arbeiten mit großem Ernst daran, ein anregenderes Lernklima zu schaffen und neue Formen des Unterrichts zu entwickeln. Andererseits bekommen auf Lehrerversammlungen oft diejenigen Beifall, die gegen Bildungsstandards, die angebliche Testeritis und die vermeintliche Ökonomisierung der Schule polemisieren. Letztlich kann man nur auf die Kraft der besseren Argumente setzen.

Baumert: Lehrerschelte wäre die falsche Antwort auf die Pisa-Studie. Manche Urteile über Lehrer sind schlicht falsch, zum Beispiel, dass Gymnasiallehrer die schlechteren Pädagogen seien. Gerade hat eine Untersuchung gezeigt, dass Mathematiklehrer am Gymnasium sowohl fachlich, als auch fachdidaktisch den Kollegen anderer Schulformen überlegen sind. Haupt-, Real- und Gesamtschullehrern wiederum ist die Gesellschaft zu Dank verpflichtet für ihre große Integrationsleistung. Als außerhalb der Schule in Deutschland der Einwanderungstatbestand noch geleugnet wurde, hatten sie täglich neue Zuwandererkinder zu begrüßen, die in der Regel kein Deutsch sprachen. Dem Verantwortungsbewusstsein dieser Lehrkräfte ist die Integration der Familien der ersten Zuwanderergeneration zu verdanken.

ZEIT: Aber, auch das hat eine Studie gezeigt, 80 Prozent der Mathelehrer sind nicht mit modernem Mathematikunterricht vertraut.

Baumert: Schulen sind ein lebendiger Organismus und ändern sich nach eigenen Gesetzen. Es wäre naiv, zu glauben, man müsse nur das Ruder herumreißen, dann ändere sich alles.

ZEIT: Ärgern Sie sich darüber, dass die Gesamtschuldebatte nach Pisa wieder aufgebrochen ist?

Baumert: Nein, natürlich muss auch über die Schulstruktur nachgedacht werden.

ZEIT: Was ist denn nun besser, die Gesamtschule oder das gegliederte System?

Baumert: Das sollten Sie lieber einen Priester als einen Wissenschaftler fragen.

ZEIT: Aber das Kind eines Professors schafft es – bei gleicher Leistung – viel leichter auf das Gymnasium als ein Arbeiterkind. Das ist ungerecht.

Baumert: Stimmt. Deswegen muss man mehr Kindern den Weg über die Realschule zum Abitur öffnen, wie es etwa Baden-Württemberg vormacht.

ZEIT: Wäre die Gesamtschule für alle nicht der einfachere Weg?

Lange: Es gibt viele gute Gründe, in der Sekundarstufe I eine gemeinsame Schule für alle einzurichten. Zwei Gründe sprechen jedoch gegen eine abrupte Strukturveränderung. Erstens ist das Gymnasium ein erfolgreiches Modell, das im Bewusstsein vieler Eltern und Lehrkräfte noch immer fest verankert ist. 30 bis 40 Prozent der Schüler eines Jahrgangs besuchen es inzwischen; es ist quasi die Gesamtschule des Mittelstands. Eine relativ gut funktionierende Schulform zu zerschlagen wäre riskant und ohne einen Bewusstseinswandel nur schwer erfolgreich zu realisieren. Zweitens ist die Schulform nur ein Teil der Angelegenheit, der andere ist der Standort. Eine Gesamtschule in einem Stadtteil mit einer ungünstigen Bevölkerungsstruktur wird die gleichen Probleme haben wie eine Hauptschule. Dennoch ist es an der Zeit, über Änderungen an der Schulstruktur nachzudenken.

ZEIT: In welche Richtung?

Lange: Dadurch, dass in Deutschland Gesamtschulen neben die dreigliedrige Schulstruktur gesetzt wurden, haben wir in einigen Ländern ein viergliedriges oder sogar fünfgliedriges System. Diese Ausdifferenzierung schafft in einigen Schulen eine Problemverdichtung, die nicht hinnehmbar ist. Hier muss man anfangen, die Schulformen stärker zusammenzuführen. Damit erhöht man gleichzeitig die Chancen derjenigen Kinder auf einen qualifizierten Schulabschluss, die aufgrund der sozialen Situation ihrer Familie nicht den traditionellen Weg über das Gymnasium gehen konnten.

ZEIT: Es wird viel über die Probleme der Schule gesprochen. Haben Sie auch gute Nachrichten?

Baumert: Das deutsche Schul- und Berufsbildungssystem ist flexibler, als es in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird. Mehr als die Hälfte der Hauptschüler, die ohne Abschluss die Schule verlassen, haben ihn zwei Jahre später nachgeholt. 30 Prozent der Hauptschüler mit Abschluss wiederum verfügen drei Jahre später über einen Realschulabschluss. Es gibt kaum noch Sackgassen im deutschen Schulsystem. Das ist ein großer Erfolg der Schulreformen der vergangenen Jahrzehnte.

ZEIT: Können Sie das Geheimnis um den Pisa-Erfolg Bayerns lüften?

Lange: Da müsste ich spekulieren.

ZEIT: Nur zu.

Lange: Bayern ist manchmal etwas langsam, aber es macht auch nicht jede Modetorheit mit. Progressivität und Konservatismus halten sich die Waage. So ist eine sorgfältig durchdachte, kontinuierliche Entwicklung leichter.

Baumert: Bayern war mit Veränderungen der Schulstruktur zurückhaltend und hat damit einen Hauptfehler weitgehend vermeiden können: das Ausgrenzen leistungsschwacher Schüler. Die Bayern haben zudem nach der Tims-Studie, dem Vorläufer der Pisa-Studie, Vergleichsarbeiten schreiben lassen mit – für bayerische Verhältnisse – schwachen Ergebnissen. Dann haben sie schon vor Pisa begonnen, den Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht zu modernisieren.

ZEIT: Hält der bayerische Kultusminister seine Schulen an der kurzen Leine?

Baumert: Das wäre übertrieben. Aber die Schulverwaltung funktioniert, und die Verantwortung der Schulleitungen und der Ministerialbeauftragten in den Gymnasien ist klar geregelt. Zusätzlich ist man durch zentrale Prüfungen in allen Schularten über den Leistungsstand jeder Schule informiert. Die Schulverwaltung ist unterrichtet, aber gängelt die Schulen nicht. Das mag auch daran liegen, dass die bayerische Bevölkerung homogener ist, eher zum Konsens fähig. Die großen Einwanderungsströme des frühen 20. Jahrhunderts sind an Bayern vorbeigegangen.

Lange: Außerdem wurde Bayern traditionell unterschätzt. Jedem sind die Stein-Hardenbergschen Reformen in Preußen geläufig, die als Grundsteine einer modernen Verwaltung gelten. Dass Anfang des 19. Jahrhunderts in Bayern Graf Montgelas vergleichbare Reformen durchsetzte, wird selbst von Historikern gern ausgeblendet.

Interview: Thomas Kerstan

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