Integration Macht die Schule stark!

Bildung und Integration sind zu einem großen Thema in der Politik und in den Medien geworden. Für die Kinder aber ändert sich viel zu wenig

Darüber sind sich alle einig: Integration beginnt in der Schule, die beste Prävention heißt Bildung. Ohne den Hinweis auf die herausragende Bedeutung von Kitas, Schulen oder Ausbildungsplätzen kommt heute kein Politikerstatement über kriminelle Migranten, keine Diskussion über wuchernde Parallelgesellschaften mehr aus. Fordert Ministerpräsident Recep Tayyip Erdoğan in Deutschland türkische Lehranstalten, schallt ihm ein empörtes »Die Kinder müssen Deutsch lernen« entgegen.

Leider haben die pädagogisch wertvollen Einsichten, die Beschwörungen aller Integrationsgipfel und Kultusministerkonferenzen die Betroffenen bislang kaum erreicht. Der Kern der Schule, der Unterricht, die Auswahl und Ausbildung der Pädagogen, die Lehrbücher und Curricula sind von den Debatten seltsam unberührt geblieben. Damit pflegt die Nation auch in der Schule eine ihrer größten Lebenslügen: dass ein Land, in das Millionen Fremde kamen, sich im Kern nicht verändern muss.

Multikulti ist gescheitert, heißt es nun. Auf unsere Bildungseinrichtungen kann sich das Urteil kaum beziehen. Noch erfahren muslimische Kinder in keinem einzigen Bundesland etwas über ihren Glauben in einem regulären Religionsunterricht. Die Zahl der Lehrer aus Migrantenkulturen in unseren Lehrerzimmern liegt bei einem Prozent. Die Strategie amerikanischer Universitäten, gezielt Studenten aus Einwandererfamilien anzuwerben, ist in unseren Hochschulen völlig unbekannt. Und welche Schule begreift die Nichtdeutschen als Chance und nicht als Hindernis?

Längst sprechen wir nicht mehr von einem Minderheitenproblem. Unter den sechs- bis elfjährigen Kindern haben 29 Prozent einen sogenannten Migrationshintergrund. Das heißt, ihr Vater oder ihre Mutter ist im Ausland geboren. Unter den Ein- bis Zweijährigen sind es bereits 34 Prozent. In Großstädten wie Stuttgart, Nürnberg oder Augsburg haben fast zwei Drittel der Erstklässler eine solche Biografie. Nicht alle gehören zu den potenziellen Bildungsverlierern, aber vielen droht ein Schicksal wie Generationen vor ihnen.

Die Reformen nach dem Pisa-Schock helfen den Migrantenkindern kaum

Spätestens seit der ersten Pisastudie 2001 weiß man, in welch dramatischem Ausmaß Migrantenschüler in deutschen Klassenzimmern scheitern. So kommen von den türkischen Jugendlichen mehr als die Hälfte in der neunten Klasse beim Lesen und Rechnen nicht über das Grundschulniveau hinaus. In der darauf folgenden Pisa-Untersuchung erzielten Kinder der ersten und zweiten Einwanderergeneration, die unser Schulsystem komplett durchlaufen haben, schlechtere Leistungen als Kinder von Einwanderern, die erst wenige Jahre bei uns leben. Das ist weltweit einmalig. Vergangenen Dezember erschien die dritte Studie. Die Leistungssteigerungen der deutschen Schüler wurden von Politik und Öffentlichkeit gefeiert. Was im Jubel unterging: Die Schüler aus Migrantenfamilien stagnieren auf niedrigem Niveau.

Der jüngste Integrationsbericht der Bundesregierung beschreibt bei den beruflichen Abschlüssen gar einen kontinuierlichen Absturz. So gibt es unter den 20- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund mehr Unqualifizierte (54 Prozent) als bei den 25- bis 34-Jährigen (42 Prozent). Die Botschaft der Zahlen lautet: In Deutschland verfestigt sich ein neues, ethnisch geprägtes Proletariat.

Schon die Ergebnisse der ersten Pisa-Studie hätten ein milliardenschweres Sofortprogramm gerechtfertigt: zur Sprachförderung der Schüler, der Fortbildung ihrer Lehrer, zur besseren Ausstattung von Schulen mit einem hohen Ausländeranteil. Die Kultusminister konzentrierten sich stattdessen auf andere Reformfelder. Auch der Bund blieb weitgehend untätig. Sein Programm für Ganztagsschulen hat Migrantenkinder nicht verstärkt erreicht, so das Ergebnis einer neuen Studie des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung. In einigen Bundesländern wie etwa Bayern oder Hamburg steckten die Kultusbehörden das Geld ausgerechnet in Gymnasien, um die Schulzeitverkürzung von 13 auf 12 Jahre abzufedern. Mit dem Pisa-Desaster hatte die Reform nicht das Geringste zu tun. Die Aufstiegschancen von Einwandererkindern wird das Turboabitur weiter verschlechtern. Sie benötigen mehr Zeit zum Lernen, nicht weniger.

Das Feld, auf dem die Bildungspolitiker die größten Energien entfalteten, liegt vor der Schule: Überall im Westen Deutschlands müssen sich Vier- oder Fünfjährige mittlerweile einem Sprachtest unterziehen. Die Bundesländer haben viel Geld auf die Massenscreenings verwandt. Zumal jedes Bundesland sein eigenes Diagnoseinstrument entwickelte. Wer Deutschdefizite bescheinigt bekommt, erhält ein gezieltes Sprachtraining. Die Programme sind sinnvoll; niemand lernt besser als kleine Kinder. Was jedoch völlig fehlte, waren Hilfen für diejenigen, die sich bereits in der Schule befanden und im Pisa-Test gerade durchgefallen waren. Heute heißt ihre Perspektive Hartz IV.

Naiv ist zudem die weitverbreitete Vorstellung, nach 100 Stunden Deutschtraining mit einer Erzieherin könne ein Einwandererkind dem Unterricht in der Schule problemlos folgen. Viele Kinder, die in der Familie zuerst Türkisch, Italienisch oder Russisch gelernt haben, sind auf eine längere sprachliche Unterstützung angewiesen. Dass dies notwendig ist, merkt man mittlerweile auf unseren Universitäten. Selbst nach 13 Jahren Schulunterricht haben Studenten aus Migrantenfamilien Probleme mit der deutschen Sprache. Das ist in anderen Nationen längst bekannt. Deshalb begleiten Länder wie Schweden oder Kanada ihre Neubürger von der Einschulung bis zur Hochschulreife. Bei uns dagegen setzt das systematische Sprachtraining spätestens nach der Grundschule aus.

Bildungsforscher wissen, dass Schüler nicht nur im Deutschunterricht an Sprachhürden scheitern, sondern ebenso in Mathematik, Chemie oder Geschichte. Auch der Physiklehrer muss ein Spracherzieher sein. In seiner Ausbildung bekommt er diese Fähigkeit jedoch nicht vermittelt. Ausländerpädagogik gleicht an den meisten Universitäten bis heute der nachmittäglichen Neigungsgruppe in der Schule: Sie ist randständig, freiwillig und damit letztlich folgenlos.

Zwar verlangen die reformierten Ausbildungspläne für Lehramtsstudenten mittlerweile »interkulturelle Kompetenzen« oder Kenntnisse im Fach »Deutsch als Zweitsprache«. Teil des Pflichtcurriculums sind sie jedoch nur an wenigen Hochschulen. So verlassen noch immer jedes Jahr Tausende die Lehrerseminare, die die Verständigungsprobleme und die Lebenswelten ihrer Schüler kaum kennen.

Neuerdings unternehmen einige Bundesländer wie Hamburg oder Nordrhein-Westfalen zaghafte Anstrengungen, um Lehrer mit türkischen, serbischen oder arabischen Wurzeln zu gewinnen. Den konkretesten Versuch unternimmt die Hertie-Stiftung. Sie vergibt Stipendien für Lehramtsstudenten aus Migrantenfamilien. Ohne private Stiftungen wäre die integrationspolitische Bilanz auf dem Feld der Schule noch trüber. In mehr als 30 Städten erteilen Studenten Nachhilfe für Migrantenkinder auf der Kippe, finanziert von der Mercator-Stiftung. Die Jacobs-Stiftung bezahlt Sommercamps, in denen Schüler während der großen Ferien ihre Deutschkenntnisse verbessern. Die ZEIT-Stiftung unterstützt Hauptschulen, die den Unterricht mit einem Praxistag pro Woche in einem Unternehmen verbinden.

Lieber Leistungskurse in Latein oder Sprachförderung in der Grundschule?

Doch Stiftungen geben nur Anstöße. Sie finanzieren Projekte und Ideen, die zeigen, wie es auch anders geht. Anders machen muss es am Ende der Staat. Im jüngsten Integrationsbericht der Bundesregierung steht der wahre Satz: »Aus Sicht der Beauftragten mangelt es derzeit weniger an Konzepten als vielmehr an (…) ihrer flächendeckenden Anwendung.« Einzelne Leuchttürme der Migrantenförderung stehen genug in der Bildungslandschaft herum. Um die Mehrheit der Klassenzimmer zu erhellen, braucht es konkrete Veränderungen: in den Köpfen der Lehrer, bei der Verteilung der Mittel, bei den Schulstrukturen. Dort also, wo es wehtut.

Wer es ernst meint mit der Integration, müsste Schulen mit einem hohen Migrantenanteil bevorzugen. Die engagiertesten Lehrer, die besten Schulleiter müssten hier unterrichten, unterstützt von Sozialarbeitern und Psychologen. Wenn es um die Personalausstattung geht, müssten Schüler, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, doppelt zählen, wie es in den Niederlanden üblich ist. In Deutschland erhalten Schulen zusätzliche Unterstützung erst dann, wenn sie öffentlich feststellen, dass sie gescheitert sind. Erst als die Lehrer der Berliner Rütli-Schule öffentlich kapitulierten, kam ein neuer Schulleiter, gab es Geld für Sozialarbeiter.

Die teuerste Schulform in Deutschland ist gleichzeitig die deutscheste, das Gymnasium. Unterdurchschnittlich finanziert sind die Grundschulen, wo man Migranten am effektivsten fördern kann. Zugespitzt formuliert heißt die bildungsökonomische Alternative: Leisten wir uns einen Leistungskurs in Latein mit sechs Schülern, oder bezahlen wir für das Geld Sprachförderung in der Brennpunktschule? Bisher ist die Lateinlobby stärker.

Die gleichen Beharrungskräfte wirken bei der Schulstruktur. Es gibt gute Gründe für das gegliederte Schulsystem. Die Förderung von Zuwandererkindern gehört sicher nicht dazu. Vier Jahre Grundschule sind zu kurz, um Sprachdefizite auszugleichen. Deshalb führt der direkte Weg die meisten Schüler in die Hauptschule. Die Auswahl funktioniert zugespitzt so: Am Ende von Klasse vier fragt der Lehrer: Wer von euch ist arm? Wer spricht schlecht Deutsch? Wer hat miese Noten? Wer ist schon einmal sitzen geblieben? Alle, die sich melden, werden in der Hauptschule versammelt, der institutionalisierten Parallelgesellschaft.

Sämtliche Schwächen des deutschen Bildungssystems – die frühe Auslese, die Konzentration auf den Vormittag, die ungenügende individuelle Förderung, die Zersplitterung der Institutionen – treffen Einwandererkinder am härtesten. Bislang hat die Politik wenig gegen diese Benachteiligungen getan. Das bedeutet keineswegs, Mütter und Väter von der Verantwortung für ihre Kinder zu entbinden. Die Unterstützung durch das Elternhaus bedingt den Schulerfolg – in Deutschland mehr als anderswo. Seit Pisa wissen wir: In keinem anderen Industrieland hängt die Zukunft so sehr von der Herkunft ab. Eben weil der Unterricht hierzulande bereits am Mittag zu Ende ist, weil die Schule erwartet, dass Eltern bei den Hausaufgaben helfen oder bei Problemen Nachhilfe zahlen, haben es Migranten schwer.

Dabei stimmt es keineswegs, dass Migranteneltern sich für die Schule ihrer Kinder nicht interessieren. Alle Umfragen zeigen das Gegenteil: Die Bildungsambitionen vieler türkischer oder russischer Eltern sind hoch. Existierenden Hilfsangeboten mangelt es selten an Zuspruch. Nahezu alle Eltern schicken ihre Kinder zu den vorschulischen Sprachkursen. Die letzte Jubelmeldung dazu – Anmeldequote 96 Prozent – kam ausgerechnet aus Hessen.

Als besonders vielversprechend haben sich Programme erwiesen, in denen Migrantenmütter anderen Müttern Erziehungstipps und Bildungsinformationen geben. Die Kurse erreichen jedoch nur wenige Eltern – nicht weil es aufseiten der Migranten an Freiwilligen mangelt, sondern weil das Geld fehlt, diese zu organisieren.

Die Schulen können nicht der Reparaturbetrieb für eine verfehlte Einwanderungspolitik sein, heißt es immer wieder. Doch wer sonst könnte helfen? In der Rückschau mag es ein Fehler gewesen sein, Millionen ungelernter Arbeiter nach Deutschland zu holen. Für die Zukunft ihrer Kinder und Kindeskinder hilft uns diese Einsicht nicht weiter. Weil sie mittlerweile unsere Kinder und Kindeskinder sind – und damit zukünftige Rentenzahler, Facharbeiter, Lehrer und Ingenieure werden können. Wenn es gut läuft. Bislang sieht es nicht danach aus.

Diesen Artikel finden Sie als Audiodatei im Premiumbereich unter www.zeit.de/audio