Schulreform

Zwei Jahre hinterher

Die sechsjährige Grundschule in Berlin schneidet in einer neuen Studie enttäuschend ab. Ein Gespräch über die Ursachen mit dem Bildungsforscher Rainer Lehmann

DIE ZEIT: Vor fünf Jahren hat der damalige Berliner Bildungssenator Klaus Böger eine Grundschulstudie bei Ihnen in Auftrag gegeben. Jetzt sind die Ergebnisse da, doch die Bildungsverwaltung will von ihnen nichts mehr wissen. Was ist passiert?

Rainer Lehmann: Die Senatsverwaltung ist nicht glücklich über die Ergebnisse der sogenannten Element-Studie, obwohl sie seit Monaten hätte wissen können, was da auf sie zukommt.

ZEIT: Was haben Sie denn herausgefunden?

Lehmann: Wir haben in Berlin mit der sechsjährigen Grundschule einen Sonderweg, der politisch mit drei Annahmen begründet wird. Erstens: Leistungsstarke Schüler werden durch die Klassen fünf und sechs in ihrer Entwicklung nicht gebremst. Zweitens: Die zwei Extrajahre helfen, soziale Disparitäten abzubauen. Drittens: Der soziale Zusammenhalt in der Schülerschaft und der in Stadt wird gestärkt. Keine der Annahmen ist haltbar.

ZEIT: Wie kommen Sie zu dieser Einschätzung?

Lehmann: Wir haben eine repräsentative Stichprobe mit knapp 3.000 Grundschülern durchgeführt, dazu eine Vollerhebung unter den rund 1.700 Gleichaltrigen, die schon nach Klasse vier auf ein grundständiges Gymnasium gewechselt sind. Das Ergebnis: Bei gleicher Ausgangslage lernen Schüler an Gymnasien weitaus mehr als an Grundschulen.

ZEIT: Ist das nicht eine Trivialerkenntnis? Schließlich herrscht an Gymnasien eine andere soziale Zusammensetzung.

Lehmann: Es geht hier nicht um abstrakte Durchschnitte, das wäre in der Tat zu einfach. Wir haben die jeweils erreichten Lernstände am Ende der Klassenstufen vier, fünf und sechs verglichen und so die jeweiligen Zuwächse bestimmt, in Lesen, Mathematik und in Klasse sechs auch in Englisch. Selbst wenn man sich Schüler mit vergleichbarem Elternhaus, Bildungs- und Migrationshintergrund anschaut, gilt: Die Gymnasiasten haben sich am Ende der sechsten Klasse so stark abgesetzt, dass sie zwei Jahre Lernvorsprung haben.

ZEIT: Heißt das, die Grundschüler haben in den Klassen fünf und sechs gar nichts gelernt?

Lehmann: Natürlich nicht. Doch die Kluft, die sich auftut, ist enorm. Zum einen unterliegt der vorzeitige Übergang ans Gymnasium einer starken Selbstselektion. Vor allem die Eltern leistungsstarker Schüler wählen diesen Weg. Hinzu kommt jedoch: Den Grundschulen gelingt es auch bei den verbliebenen leistungsstarken Schülern nicht, den Anschluss ans Gymnasium zu finden – selbst nicht bei Schülern, die vom sozialen und vom Bildungshintergrund her vergleichbar sind mit den Übergängern. Der Lernfortschritt an Gymnasien ist übrigens nicht nur im oberen Drittel höher, sondern in allen Leistungsgruppen. Vom offenbar anspruchsvolleren Lernklima dort profitieren selbst die wenigen vorhandenen Lernschwächeren.

ZEIT: Befürworter der längeren Grundschule glauben doch, dass gerade die Schwächeren dadurch profitieren, dass die Schlauen länger verbleiben – und dass es denen nicht schadet.

Lehmann: Ich sehe keine Anhaltspunkte dafür, dass das stimmt. In Berlin gehen im Schnitt nur ein bis zwei Schüler pro Klasse vorzeitig aufs Gymnasium, von einer intellektuellen Verarmung der Grundschule kann man also schwerlich sprechen. Wir beobachten aber, dass sich die soziale Schere in der Grundschule in den Klassenstufen fünf und sechs weiter öffnet. Wenn die Schüler länger zusammen lernen, führt das keineswegs notwendigerweise dazu, dass soziale Disparitäten abgebaut werden.

ZEIT: Wie können Sie das nachweisen?

Lehmann: Im Untersuchungszeitraum ist der statistische Zusammenhang zwischen Leistung und Herkunft gestiegen. Ein möglicher Grund dafür ist, dass die Eltern von Kindern, die in Klasse sieben aufs Gymnasium sollen, spätestens in der sechsten Klasse auf substanzielle Lernerfolge drängen und entsprechende Unterstützung leisten.

ZEIT: Was heißt das für die Strukturdebatte in Hamburg, wo die Grundschule auf sechs Jahre verlängert werden soll?

Lehmann: Zunächst muss ich feststellen: Wer sich von einer Verlängerung Lernzuwächse erhofft, hat nach Element eine wesentliche empirische Basis verloren. Wer sechs Jahre Grundschule propagiert, nimmt in Kauf, dass die guten Schüler nicht so viel erreichen, wie es ihren Möglichkeiten entspräche. Eltern, die ihre Kinder frühzeitig auf anspruchsvolle Schulen schicken wollen, handeln im Sinne der in den Schulgesetzen allen zugesagten optimalen Förderung also durchaus rational.

ZEIT: Spricht all das automatisch gegen die sechsjährige Grundschule? Könnte man nicht genauso die Grundschullehrer entsprechend ausbilden?

Lehmann: Es passiert aber genau das Gegenteil, das ist Teil des Berliner Syndroms. Die Grundschüler werden ausschließlich von Grundschullehrkräften unterrichtet, bei denen ein massiver Mangel an Fachlehrern für Mathe und andere Bereiche herrscht. Zudem haben Grundschullehrer in der Regel keine breite fachdidaktische Ausbildung für die Inhalte der Klassenstufen fünf und sechs, sondern nur eine sogenannte Lernbereichsdidaktik. Die aber konzentriert sich allzu häufig auf die Anfangsprobleme der ersten und zweiten Klasse.

ZEIT: Also die Empfehlung an Hamburg wäre: Wenn sechs Jahre Grundschule, dann mit geeigneten Lehrern, zum Beispiel Studienräten mit einer höheren fachdidaktischen Kompetenz?

Lehmann: Hier gibt es vielleicht Einigungsspielraum. Wie die Klassenstufen fünf und sechs dann heißen, Grundschule, Stadtteilschule, Gymnasium, ist relativ beliebig. Bedarf für qualitativ höherwertigen Unterricht scheint an den Grundschulen, nebenbei bemerkt, auch in den Eingangsklassen zu bestehen. Selbst bei den vorzeitigen Übergängern gibt es teilweise enorme Rückstände in der Lernentwicklung. Zu deren Behebung höre ich aus Hamburg allerdings auch eher problematische Vorschläge: Grundschulen sollen mit einzelnen Gymnasien kooperieren. Das würde bedeuten, dass Eltern sich die Grundschulen nach der Qualität der Schule aussuchen, mit der sie kooperieren – was zu einer neuen Quelle sozialer Disparitäten werden könnte.

ZEIT: Wenn man Ihre Argumentation auf die Spitze treibt, wäre es nicht sinnvoll, die Kinder gleich von der ersten Klasse an zu trennen?

Lehmann: Das wäre falsch – nicht nur, weil dann kaum noch Erkenntnisse über das jeweilige Lernpotenzial vorliegen würden. Im Interesse des gesellschaftlichen Zusammenhalts ist es sinnvoll, dass alle Kinder zumindest eine Zeit lang zusammen zur Schule gehen, solange dies irgend vereinbar ist mit dem Gebot optimaler Förderung jedes Einzelnen. Alle Kinder sollen prinzipiell die Chance haben, im gleichen Umfeld Lesen zu lernen. Doch hier können in der Tat schon sehr früh Probleme entstehen: Was macht man etwa mit Kindern, die schon lesen können?

ZEIT: Das soll doch die flexible Eingangsstufe mit aufgreifen, die Grundschulkinder in ein, zwei oder drei Jahren durchlaufen können.

Lehmann: Die Eingangsstufe haben Bundesländer erfunden, die ihre Schulen aus demografischen Gründen nicht mehr voll bekommen. Sie wird uns nun mit ganz anderer Begründung als pädagogische Neuerung verkauft. Der Nachweis, dass sie tatsächlich wie erwartet funktioniert, fehlt nach meiner Kenntnis. Dieses Modell ist allenfalls auf der Grundlage von Plausibilitätsbetrachtungen politisch durchgesetzt worden.

ZEIT: Und das halten Sie auch für falsch.

Lehmann: Wenn man etwa in Schleswig-Holstein ins Schulgesetz schreibt, der Alphabetisierungslehrgang könne ein bis drei Jahre dauern, setzt man ein falsches Signal. Erfolgreiche Schulsysteme wie Finnland gehen anders vor, dort setzen sich die Lehrer bei Problemen zusammen und beraten über Ursachen und Lösungen. Doch bei uns versichert man dem Kind, seinen Eltern und Lehrern: Das hat Zeit, das kann noch kommen. So darf es nicht laufen. Es muss von Anfang an effizient gearbeitet werden – selbstverständlich ohne die Kinder über Gebühr zu pressen.

ZEIT: Der Eindruck bleibt: Andere Länder schaffen es, leistungsschwächere Schüler mitzunehmen.

Lehmann: Auch das stimmt so nicht. Es wird oft so getan, als kämen die Lehrer mit der Heterogenität ihrer Klassen nicht klar. Doch viele Klassen sind sozial und leistungsmäßig vergleichsweise homogen. Die Probleme entstehen durch die Differenzen zwischen den Schuleinzugsbereichen. In Berlin oder Hamburg etwa können Sie die Leistung einer Klasse fast perfekt vorhersagen, wenn Sie Postleitzahl und soziale Charakteristik des Zustellbezirks kennen.

ZEIT: Sie tun fast so, als seien es Scheindebatten, die wir seit Pisa führen: dass unser Schulsystem soziale Ungleichheiten noch potenziert zum Beispiel.

Lehmann: Zumindest sind die grundlegenden gesellschaftlichen Ungleichheiten vermutlich viel gravierender als alles, was wir an Effekten auf der Unterrichtsebene oder durch die Schulstruktur haben.

ZEIT: Aber gerade bei uns ist diese soziale Ungleichheit in der Bildung doch besonders groß.

Lehmann: Auch dies ist eine gängige, allein deshalb aber noch nicht unbedingt richtige Position. Einigen Experten ist es gelungen, Deutschland als Weltmeister sozialer Ungleichheit im Bildungssystem hinzustellen. Doch selbst die Pisa-Studie 2003 belegt, dass Deutschland mit seinem Sozialgradienten nicht signifikant vom OECD-Mittelwert abweicht.

ZEIT: Ist das nicht schöngeredet?

Lehmann: Wenn Schule soziale Ungleichheit verstärkt, muss man den Finger heben, ich habe das immer getan. Allerdings haben Studien etwa in Hamburg nachgewiesen, dass die Benachteiligung von Kindern bildungsferner Familien in den vergangenen Jahren stark nachgelassen hat. Es kann sein, dass hier ironischerweise gerade die übertriebene Pisa-Kritik positiv gewirkt hat.

ZEIT: Also ist die Schule entgegen allem, was die meisten Experten seit Jahren kritisieren, gar nicht so schlecht, wir können uns die Reformen sparen?

Lehmann: Natürlich ist unter den jeweiligen Bedingungen das Maximum zu tun, um die jeweils bestmögliche Förderung zu erreichen. Wir müssen zum Beispiel den Migranten dringend effektiver beim Lesen und Deutschlernen helfen – damit sie sich die Kompetenzen aneignen, die sie brauchen, um auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen. Da brennt es echt.

ZEIT: Fühlen Sie sich mit Ihren Ansichten zur Schulstruktur eigentlich als Außenseiter?

Lehmann: Im Moment vertrete ich wohl eine Minderheitenmeinung. Ich schließe auch nicht aus, dass man die nötigen Lernfortschritte unter bestimmten Voraussetzungen mit einer sechsjährigen Grundschule erreichen könnte – aber ganz sicher nicht so, wie das im Moment umgesetzt wird.

Die Fragen stellten Martin Spiewak und Jan-Martin Wiarda