Für den 22. Oktober hat Bundeskanzlerin Angela Merkel die Ministerpräsidenten zu einem »nationalen Bildungsgipfel« eingeladen. Dort wird auch das Thema Bildungsgerechtigkeit zur Sprache kommen, um die es hierzulande nicht gut bestellt ist. Über Möglichkeiten und Grenzen der Schule sprachen wir mit Jürgen Baumert , Deutschlands führendem Bildungsforscher.

DIE ZEIT: Herr Baumert, wir wollen mit Ihnen über Schule und Gerechtigkeit reden.

Jürgen Baumert: Das freut mich. Die Frage beschäftigt mich schon lange.

Zeit: Weil unsere Schulen so ungerecht sind?

Baumert: Weil das Thema so komplex ist und die prägende Bedeutung von Bildung für das weitere Leben so enorm gewachsen ist. Unter Soziologen gibt es die Vorstellung, Lebensverläufe seien heute offener als früher. Das mag subjektiv der Fall sein, sozialstrukturell ist eher das Gegenteil richtig. Aus den Lebenslaufstudien meines Kollegen Karl Ulrich Mayer wissen wir, dass der Lebenslauf in modernen Gesellschaften noch niemals so vorgestanzt war wie heute. Zugespitzt kann man formulieren: Verrate mir deinen Bildungsabschluss, und ich sage dir, welche Art von Beruf du ergreifst, wie viel du verdienst, wen du heiratest und wie gesund du sein wirst.

Zeit: Das klingt entmutigend. Umso wichtiger erscheint es, dass die Bildungsinstitutionen für einen sozialen Ausgleich sorgen. Aber das funktioniert nicht. Selbst Arbeitgebervertreter bezeichnen die deutsche Schule als Klassengesellschaft.

Baumert: Die Aufteilung in Klassen ist in Deutschland in der Schule sichtbarer als in anderen Ländern, weil mit den verschiedenen Schulformen soziale Unterschiede institutionalisiert werden, die größer sind als die Unterschiede zwischen Wohngebieten in den USA . Dennoch wird eines immer wieder vergessen: Es gibt kein Land, in dem die soziale Herkunft nicht den Schulerfolg mitbestimmt. Die Frage ist, wie viel Ungleichheit eine Gesellschaft sich leisten will und ertragen kann.

Zeit: Es gilt also: Wenn du bessere Bildungschancen haben willst, such dir andere Eltern?

Baumert: Da ist etwas dran. Denn bereits am ersten Tag nach der Geburt vergrößern sich die in die Wiege gelegten Unterschiede. Wie liebevoll Eltern für ihre Kinder sorgen, wie sie mit ihnen reden und spielen, wie sie zuhören, ob und was sie vorlesen: Alles wirkt sich im Wechselspiel mit der natürlichen Mitgift auf die Lebenschancen des Kindes aus. Auch Erziehung spielt eine große Rolle. So müssen Kinder lernen, dass nicht jedes Bedürfnis sofort befriedigt werden kann.

Zeit: Was hat das mit dem Schulerfolg zu tun?

Baumert: Sehr viel. Stellen Sie ein Kind vor die Wahl: Du bekommst jetzt einen Bonbon oder nach erledigter Aufgabe drei. Der Belohnungsaufschub erlaubt eine gute Vorhersage über spätere Ausdauer und späteres Arbeitsverhalten. Kommen die Kinder erst in die Schule, können die Unterschiede größer kaum sein: im Weltwissen, in den kognitiven Fähigkeiten, in Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft oder der Verhaltens- und Emotionskontrolle. Die Schere geht oft von Jahr zu Jahr weiter auf. Die Schule kann nicht mehr erreichen, als Unterschiede abzumildern.

Zeit: Erreicht sie das Ziel?

Baumert: Nicht so gut, wie es sich viele erträumen, aber besser, als viele glauben. Die Schule ist die große Gleichmacherin der Nation. Überall hält sie die Kinder sozial stärker zusammen als die Familien. In einer Langzeitstudie wurden in Baltimore Kinder von der Einschulung bis zur Highschool immer wieder vor und nach der Sommerpause getestet. Die Leistungskurven der Kinder aus unterschiedlichen Sozialschichten verliefen während der Schulzeit parallel. Erst in den Ferien, wenn die Kinder nur dem Einfluss der Familie und Nachbarschaft ausgesetzt waren, gingen sie auseinander. Eine Untersuchung, die wir kürzlich in Berlin durchgeführt haben, belegt diesen Sommerlocheffekt auch für die kurzen deutschen Ferien: Kinder aus sozial benachteiligten Schichten und Zuwanderer lernen in dieser Zeit weniger dazu als Schulkameraden aus begüterten Schichten.

Zeit: Aber empfehlen Lehrer einem Kind aus sozial schwachen Familien nicht eher eine niedrigere Schulform.

Baumert: Das kommt vor. Dennoch ist die Lehrerempfehlung sozial gerechter, als wenn Eltern die Übergangsentscheidung allein treffen.

Zeit: Wir haben doch bei Pisa gelernt, dass ein Akademikerkind bei gleicher Leistung dreimal mehr Chancen hat, auf ein Gymnasium zu kommen, als ein Arbeiterkind.

Baumert: Keine Frage, es gibt eine vom Schulsystem produzierte Ungerechtigkeit, und in Deutschland ist sie besonders hoch. Aber auch in anderen Ländern wird man seine Familie nicht los. Selbst im egalitären Schweden trennen sich nach der neunjährigen Grundschule die Bildungswege der Sozialschichten. Die eigentliche Frage ist, ob die sozialen Unterschiede kleiner werden, wenn die Trennung später erfolgt.

Zeit: Und tun sie dies?

Baumert: Viele Befunde sprechen dafür. Je früher differenziert wird, desto unklarer sind die Prognosen, desto größer ist der Einfluss der Eltern bei der Übergangsentscheidung und desto länger wirken die unterschiedlichen Milieus, die sich in den Schulformen herausbilden.

Zeit: Wünscht sich Jürgen Baumert gerade eine schwedische Schule für alle?

Baumert: Es geht nicht ums Wünschen, sondern um eine realistische und politisch durchsetzbare Fortentwicklung unseres Schulsystems. Die Bundesländer, die ihr System durch die zusätzliche Einführung der Gesamtschule weiter differenziert und damit faktisch die soziale Ungleichheit erhöht haben, stehen unter besonderem Zugzwang. Das sind die Stadtstaaten, Nordrhein-Westfalen und Hessen . Ihr vier- oder fünfgliedriges Schulsystem ist extrem teuer, aus demografischen Gründen kaum durchhaltbar und durch die Konzentration von Risikoschülern in einer Schulform schwer zu rechtfertigen. Dagegen präsentieren Sachsen und Thüringen das erfolgreiche und sehr flexible Vorbild der Zweigliedrigkeit. Hier gibt es praktisch keine Schulen, die ein Risikomilieu darstellen.

Zeit: Was heißt das, Risikomilieu?

Baumert: Die Leistungen der Schüler entwickeln sich nach der Grundschule je nach besuchter Schulform unterschiedlich – und zwar auch der Schüler, die in der Grundschule noch ein vergleichbares Leistungsniveau aufwiesen. Für diesen Schereneffekt gibt es mehrere Gründe: die unterschiedlichen Bildungsvorstellungen, die leistungsmäßige und soziale Zusammensetzung der Klassen, der unterschiedliche Unterricht und die unterschiedliche Qualifikation der Lehrkräfte. Dies alles wirkt sich kumulativ nachteilig in leistungsmäßig und sozial ausgelesenen Hauptschulen in Ballungsgebieten aus. Hier kann man von Schulen mit Risikomilieu sprechen. In Berlin gehören 60 Prozent der Hauptschulen dazu. In Bayern gibt es diese Problemschulen so gut wie nicht, da hier noch fast ein Drittel aller Schüler die Hauptschule besucht.

Zeit: Kein Thema also für die Südländer?

Baumert: Langfristig werden wohl auch Baden-Württemberg und Bayern schon aus demografischen Gründen den Weg in die Zweigliedrigkeit öffnen. Zunächst nur für strukturschwache Gebiete, später möglicherweise optional für das ganze System.

Zeit: Schulpolitiker in Nordrhein-Westfalen glauben, das jetzige System sei zu retten, so, wie es ist.

Baumert: Das Land ist gerade dabei, sich das Leben schwer zu machen. Mit einem kompromisslosen Beharren auf hergebrachten Strukturen werden Kosten verursacht und Handlungsmöglichkeiten abgeschnitten.

Zeit: Weil das Thema ideologisch aufgeladen ist?

Baumert: Ich beobachte eher, dass die Ideologie auf dem Rückzug ist. Mitunter scheint die Hauptfrage zu sein, wie ein Land zu einer vernünftigen Lösung kommt, ohne dass die Politik ihr Gesicht verliert. Aber Vorsicht: Auch eine Veränderung der Schulstruktur erreicht niemals – und schon gar nicht allein – einen Chancenausgleich. Eine solche Utopie produziert nur Enttäuschungen.

Zeit: Welches Ziel können wir denn erreichen?

Baumert: Realistischer ist es, ein Bildungsminimum als Bringschuld der Schule zu definieren, das allen Kindern, unabhängig von ihrer Herkunft, garantiert wird. Jeder, der die Schule verlässt, muss eine reale Chance haben, in Würde an der Gesellschaft teilzuhaben: beruflich, privat, als Staatsbürger. Wird dieser Mindeststandard erreicht, kann man Leistungsunterschiede sogar wollen und fördern und gelassener mit sozialen Unterschieden umgehen.

Zeit: Bemühen sich die Schulen denn darum?

Baumert: Viel zu wenig. Es geht ja um die Bringschuld für die sogenannten Risikoschüler, deren Zahl in Deutschland besonders hoch ist. Viele von ihnen stammen aus Zuwandererfamilien und sozial schwachen Familien deutscher Herkunft. Hier hätten sich die Kultusminister nach Pisa aufraffen und die Förderung dieser Schüler nicht nur zur Hauptherausforderung erklären, sondern auch konzentrierte und mit anderen Ressorts abgestimmte Maßnahmen ergreifen müssen. Dass dies bis heute nicht wirklich geschehen ist, ist ein großes Versäumnis.

Zeit: Was wäre zu tun?

Baumert: Notwendig sind zusätzliche Lernangebote, um Lücken zu schließen, etwa am Nachmittag oder in den Ferien. Dabei sollte man sich auf die Basiskompetenzen konzentrieren. In erster Linie müssen die Kinder flüssiges und verständiges Lesen lernen. Wer am Ende der Sekundarschule immer noch mit dem Finger unter der Zeile liest und am Ende des Satzes den Anfang vergessen hat, besitzt keinen Zugang zu irgendeiner Form zukunftsfähiger beruflicher oder akademischer Bildung.

Zeit: So ein Programm wird teuer. Immerhin zählt ein Fünftel aller Schüler zu den Risikokandidaten.

Baumert: Wenn es um die Basisfähigkeiten geht, können Bund und Länder sich zusammentun. Schon heute gibt die Bundesagentur für Arbeit einige Milliarden Euro jährlich für Reparaturmaßnahmen nach der Schule aus. Könnte ein Teil dieses Geldes in oder am Rande der Schule eingesetzt werden, um gefährdete Schüler zu fördern, wäre viel gewonnen. Übrigens helfen die Mindeststandards dabei, ein Gerechtigkeitsproblem in den Griff zu bekommen, das bislang kaum thematisiert wird.

Zeit: Welches ist das?

Baumert: Die Abschlussgerechtigkeit. In einigen Bundesländern bleiben bis zu 50 Prozent der Hauptschüler am Ende der neunten Klasse unter den Mindestanforderungen. Dennoch bekommen sie ihren Abschluss, der de facto weniger wert ist als ein Hauptschulabschluss etwa in Bayern, der das Niveau von Realschulen in anderen Ländern erreichen kann. Bisher haben die erfolgreicheren Länder beachtlichen Langmut bewiesen. Aber je mehr wir die Abschlüsse durch Bildungsstandards vereinheitlichen, desto stärker wird das Ausmaß dieser Ungerechtigkeit transparent.

Zeit: Fragt man die Kultusminister, was sie für mehr Bildungsgerechtigkeit unternehmen, verweisen sie auf vorschulische Sprachprogramme und mehr frühkindliche Bildung. Ist das der richtige Weg?

Baumert: In jedem Fall. Bildungsökonomische Untersuchungen belegen: Je früher man mit der Förderung beginnt, desto wirkungsvoller sind die Maßnahmen und desto höher ist ihre Rendite. Wie Langzeitstudien aus den USA, insbesondere das Perry Preschool Program, gezeigt haben, bekommt die öffentliche Hand für jeden Dollar, den sie für kleine Kinder aus sozial schwachen Familien investiert, das bis zu Siebenfache zurück. Diese Kinder haben später bessere Schulabschlüsse, leben seltener von Sozialhilfe und werden weniger häufig kriminell.

Zeit: Fordern Sie eine Kindergartenpflicht?

Baumert: Man sollte zumindest alles tun, dass die bedürftigen Kinder Hort und Kita besuchen. Eltern Geld zu geben, wenn sie ihre Kinder zu Hause erziehen, ist sicherlich der falsche Weg. Dennoch bleibt die schwierige Frage, wie stark der Staat ins Familienleben eingreifen darf. Es geht ja nicht allein um Sprachförderung oder die Schaffung einer anregenden Umgebung im Kindergarten. Viele Familien benötigen Hilfe bei viel elementareren Dingen: dass die Kinder früh genug ins Bett gehen, dass sie sich gesund ernähren, dass sie nicht mit Fernsehen ruhiggestellt werden. Es geht um Maßnahmen gegen eine schleichende Vernachlässigung, die noch als normal gilt. Immerhin, bei der frühkindlichen Bildung sind wir endlich auf dem richtigen Weg.

Zeit: Das kann man von der Reform der Lehrerausbildung nicht sagen.

Baumert: Dies ist unter Kultusministern ein unbeliebtes Thema. Eigentlich müssten die bestausgebildeten und tüchtigsten Lehrkräfte die jüngsten und die schwierigsten Schüler unterrichten. Leider ist dies nicht der Fall. Schon beim Zugang zum Lehramtsstudium findet eine Selbstselektion in die – zu Unrecht – unterschiedlich anspruchsvollen Lehramtsstudiengänge statt.

Zeit: Inwiefern macht sich die unterschiedliche Ausbildung denn bemerkbar?

Baumert: Die Studie Coactiv, die vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Zusammenarbeit mit den Universitäten Kassel und Oldenburg durchgeführt wurde, hat gezeigt, dass Mathematiklehrkräfte, die über ein breiteres fachliches und fachdidaktisches Repertoire verfügen, in allen Schulformen anspruchsvolleren Unterricht erteilen, besser helfen können und deutlich bessere Lernfortschritte ihrer Schülerinnen und Schüler erreichen. Und die Kompetenzunterschiede zwischen Lehrkräften, die für das Lehramt an Haupt- und Realschulen beziehungsweise an Gymnasien ausgebildet wurden, sind sehr groß. Die weit verbreitete Meinung, dass Gymnasiallehrkräfte didaktisch weniger könnten, ist schlicht falsch.

Zeit: Sind dafür die Haupt- und Realschullehrer nicht pädagogisch besser?

Baumert: Bislang ist auch das Folklore. Ob Haupt- und Realschullehrkräfte pädagogisch solider ausgebildet sind und erzieherisch besser arbeiten als ihre Gymnasialkollegen, ist nicht untersucht. Eine meiner nächsten Untersuchungen könnte eine experimentelle Studie sein, bei der Hauptschullehrkräfte an Gymnasien und Gymnasiallehrer an Hauptschulen unterrichten.

Zeit: Wie könnte eine Reform aussehen?

Baumert: Nordrhein-Westfalen geht einen vielversprechenden Weg, die Lehrerausbildung auf einem höheren, gemeinsamen Niveau zu vereinheitlichen. Solange wir die Lehrer für jede Schulform auf unterschiedlichem Niveau ausbilden, bekommen wir die Differenzierung nicht aus den Köpfen heraus.

Zeit: Und der Verdienst? Ein Hauptschullehrer bekommt heute weniger als sein Gymnasialkollege.

Baumert: Sehr zu Unrecht – die Arbeit ist unterschiedlich, aber nicht im zu stellenden Anspruch. Realistisch wird man eine gemeinsame Besoldungsstruktur für alle Lehrkräfte nur durch Absenken der Eingangsbesoldung erreichen können – mit anschließender Differenzierung nach Leistung und Engagement für alle Lehrkräfte.

Zeit: Herr Baumert, neben den bisherigen Versäumnissen – sehen Sie auch Fortschritte?

Baumert: Immerhin scheint der Einfluss des Elternhauses auf die Schulkarriere in den vergangenen sechs Jahren etwas zurückgegangen zu sein, wenn man den neuen Pisa-Befunden folgt. Woran das liegt, wissen wir nicht genau. Aber ich vermute, dass sich ein Mentalitätswandel abzeichnet, mit dem das pädagogische Verantwortungsbewusstsein wächst. Man schiebt weniger schnell ab, die Schulbehörden schauen genauer hin, wie viele Kinder in den jeweiligen Schulen sitzen bleiben oder ohne Schulabschluss bleiben, und haken bei den Schulleitungen nach. Das System beginnt unter dem Druck der Öffentlichkeit umzudenken.

Das Gespräch führten THOMAS KERSTAN und MARTIN SPIEWAK