Warum gelingt es Schulen in Deutschland, wie die Pisa-Studie zeigt, schlechter als Schulen in anderen Ländern, Nachteile der Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft auszugleichen?

Zwei Gründe dafür sind in der bisherigen Debatte zu kurz gekommen: das gestörte Verhältnis in vielen Schulen zur Leistungsorientierung und ein antiökonomischer Reflex des Bildungsbürgertums.

Wenn man zum Beispiel den kanadischen und den deutschen Schulalltag vergleicht, so fällt auf, wie unterschiedlich mit Leistung umgegangen wird. Während kanadische Schüler selbstverständlich in Umfragen äußern, in der Schule ihr Bestes geben zu wollen, in Klassenzimmern the best of the week ausgezeichnet und Lernfortschritte an der Wand für alle sichtbar dokumentiert werden, sind fleißige deutsche Schüler häufig dem Strebervorwurf ausgesetzt. Auch bei Lehrkräften wird Leistungsorientierung schnell mit Ausgrenzung verbunden und der Sorge, dass schwächere Schüler verlieren könnten.

Wenn man Pädagogen danach fragt, ob sie sich als Leistungsträger der Gesellschaft verstehen, stößt man in der Regel auf Abwehr. Eine eindeutig positive Orientierung an Leistungskriterien könnte aber leistungssteigernd wirken und sozial weniger selektiv. Denn wo die Leistung nicht gefordert und gefördert wird, da schlägt die Herkunft durch. Der zurückhaltende Umgang mit Leistungsforderungen kann durchaus jenen den Ansporn verweigern, die ihn am meisten benötigen. Schülerleistungen hängen wesentlich von der Leistungsorientierung der Lehrkräfte, der Eltern, des schulischen Umfelds und der Politik ab. Konsistente hohe Leistungsanforderungen, verbunden mit einem lernfreundlichen Klima, sind die besten Voraussetzungen für hohe Schülerleistungen. Diese banale Erkenntnis wird in deutschen Schulen nicht ausreichend umgesetzt.

Wie wichtig das Leistungsklima für die Schulleistungen ist, zeigt sich nicht zuletzt am deutschen Nord-Süd-Gefälle hinsichtlich der Leistungsbereitschaft in den Schulen. Dies könnte mit historischen Traditionen zusammenhängen, die in den südlichen Regionen das individuelle Verantwortungsbewusstsein für die Gestaltung der eigenen Geschäfte, des eigenen Lebens und des eigenen Umfeldes durch eigene Leistung stärker gefördert haben. In den norddeutschen Regionen haben Pächtersysteme und später großagrarische Landwirtschaftsstrukturen die eigene Leistungsbereitschaft wenig unterstützt. Es spricht viel dafür, dass solche Traditionen noch heute nachwirken. Und dass man im Norden unverkrampft prüft, was man sich von den südlichen Bundesländern in diesem Punkt abschauen kann.

Der vorherrschende Bildungsbegriff und -kanon trägt ebenfalls zur Misere bei. Bildung wird in der Tradition des 19. Jahrhunderts ausdrücklich als zweckfrei, als Abgrenzung zur ökonomischen Massenproduktion reklamiert. Damit ist auch der Anspruch, alle Menschen an dieser Bildung teilhaben zu lassen und sich darum zu mühen, suspendiert. Dieser antiökonomische Reflex des Bildungsbürgertums befördert die Selektivität unserer Schulen erheblich. In der bildungspolitischen Diskussion lässt sich links wie rechts beobachten, wie lange sich der Grundsatz gehalten hat, Bildung dürfe keinen Verwertungsinteressen unterworfen werden.

Diesem Generalverdacht wird auch die OECD ausgesetzt. Ihr Ausgangspunkt bei den Pisa-Studien ist gegenüber unserem gängigen Bildungskanon ein Kompetenzansatz: Über welche Kompetenzen sollten 15-Jährige in den Bereichen Textverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften verfügen? Wer nach der Fähigkeit fragt, in der Welt zurechtzukommen, macht sich immer schon ökonomischen Nützlichkeitsdenkens schuldig.