Vor zehn Jahren legte eine Expertengruppe der Kultusministerkonferenz »Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland« vor. Was ist seitdem geschehen? Ewald Terhart, Erziehungswissenschaftler an der Universität Münster, der mit dem im Januar 2008 verstorbenen Hamburger Staatsrat Hermann Lange die Kommission leitete, blickt zurück:

Ende Oktober 1999 verabschiedete die Kultusministerkonferenz (KMK) eine Expertise zur Situation und Reform der Lehrerbildung und empfahl sie den Bundesländern als Rahmenvorgabe. Der Abschlussbericht erschien ein halbes Jahr später unter dem Titel Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland.

Die Experten vertraten die Auffassung, dass die Grundstruktur der Lehrerbildung sachgerecht sei, ihre Möglichkeiten aber nicht ausgeschöpft würden und deshalb eine umfassende Reform des gesamten Prozesses der Lehrerbildung anstehe. Hierzu entwickelten sie Vorschläge, die von der ersten universitären Phase der Lehrerbildung über das Referendariat, die Berufseinstiegsphase, die berufliche Weiterbildung bis hin zu einer aufgabengerechten Laufbahngestaltung für den Lehrerberuf reichten. Es war ein Leitmotiv des Gutachtens, nicht länger alles von der Erstausbildung zu erwarten – und diese damit zu überlasten, sondern sehr viel stärker auf das ständige Weiterlernen im Beruf zu setzen.

Der Bericht bündelte damals die vielfältigen Veränderungsideen und wurde zu einem der zentralen Dokumente im weiteren Verlauf der Reform der Lehrerbildung. Der auf europäischer Ebene etwa gleichzeitig startende Bologna-Prozess, der – völlig unabhängig von der Lehrerbildung – die deutschen Universitäten überrollte, hat daran nichts geändert, denn auch hier stehen die Probleme und Besonderheiten der Lehrerbildung wieder auf der Tagesordnung.

Was hat sich seitdem in der Lehrerbildung getan? Welche Reformprozesse wurden angestoßen? Was hat sich umsetzen lassen – und was nicht? Welche neuen Ideen, Erkenntnisse und Einsichten sind aufgetreten?

In Fortsetzung und Ergänzung der Perspektiven hat die KMK im Jahr 2004 Standards für die bildungswissenschaftlichen Teile der Lehrerbildung in Universität und Vorbereitungsdienst verabschiedet; diese wurden später durch die Einigung hinsichtlich fachbezogener und fachdidaktischer Anforderungen in der Ausbildung ergänzt. Das bedeutet: Es ist klarer geworden, was angehende Lehrer am Ende der Ausbildung fachlich und pädagogisch wissen und können sollten.

An den Universitäten ist das Bewusstsein für die Bedeutung der Lehrerbildung gestiegen. Es wurden fast überall eigene Zentren dafür gegründet, Studienprogramme in den erziehungswissenschaftlichen Anteilen deutlicher auf das spätere Berufsfeld abgestimmt; die Situation der Fachdidaktiken schrittweise verbessert. Zwar gibt es weiterhin große Unterschiede zwischen den Universitäten, aber die Reformbewegung hat so viel Schwung gewonnen, dass jeder Universitätspräsident mit Vorzeigeprojekten dabei sein will.

Die Zusammenarbeit zwischen den Universitäten und Studienseminaren, die den berufspraktisch ausgerichteten Vorbereitungsdienst durchführen, hat begonnen; in den Studienseminaren sind Ausbildungspläne gestrafft worden; selbst organisiertes, schulnahes Lernen der Referendare kommt sehr allmählich und schrittweise stärker zum Zuge.