Deutscher Schulpreis 2010 Ganz oben
Den Deutschen Schulpreis erhält in diesem Jahr die Klinikschule in Oberjoch, weil sie jedes Kind so nimmt, wie es ist
Frau Loesing will jetzt eine Schule gründen, in Ostfriesland. Dort betreibt ihre Familie einen Hof mit 120 Kühen und genauso vielen Schafen. Die vergangenen Jahre musste sie die Landwirtschaft in Pogum an der Ems dem Ehemann und den Schwiegereltern überlassen. Sie selbst hatte ihren Sohn zu einer Schule am anderen Ende der Republik begleitet, nach Oberjoch, dem höchsten Bergdorf Deutschlands. 1200 Meter über dem Meeresspiegel liegt hier eine Rehaklinik, in der Kinder mit Herz- und Lungenleiden behandelt werden. Während der Kur besuchen sie die zum Krankenhaus gehörende Sophie-Scholl-Schule. Gewöhnlich vier bis acht Wochen dauern Behandlung und Schulbesuch. Außerdem gibt es eine Handvoll sogenannter Langzeitschüler. Das hört sich nicht besonders spektakulär an. Aber ihrem Sohn Peter, der jetzt elf ist, habe der Aufenthalt das Leben gerettet, sagt Dagmar Loesing – und zwar in der Schule, nicht im Krankenhaus. Das sei ein Wunder. Und weil dort in kurzer Zeit auch andere Kinder aufblühen und große Erfolge beim Lernen erzielen, beschloss die Jury des Deutschen Schulpreises, in diesem Jahr ihren Hauptpreis an die Sophie-Scholl-Schule zu vergeben.
Es ist eine kleine Schule für 200 Kinder und Jugendliche aus allen 16 Bundesländern. Elf Lehrer unterrichten sie, vom Erstklässler bis zum Abiturienten. In Oberjoch gehen sie in gemeinsame Klassen. Hier ist für sie fast alles anders. Eine Schule, wie sie von den meisten Menschen in Deutschland nicht für möglich gehalten wird oder zumindest für hoffnungslos ineffektiv. »Doch es geht«, sagt Jury-Mitglied Michael Schratz. »Wie gut gemeinsamer Unterricht von Hochbegabten und Lernbehinderten funktioniert, davon konnten wir uns überzeugen.«
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Jeden zweiten Donnerstag kommen neue Kinder, um ihre Kur anzutreten. Es beginnt mit einem Ritual. Die von der Heimatschule präparierten Ranzen und Rucksäcke werden im Flur vor dem Lehrerzimmer abgestellt. Darin sind Berichte über die Schüler und über den aktuellen Stoff, Hefte und Schulbücher. Übers Wochenende studiert ein Lehrerteam diese Lernbiografie und erstellt für jeden Schüler einen Wochenplan. Die jeweiligen Klassenlehrer sollen möglichst viel über ihren neuen Schützling erfahren – nur nicht, von welcher Schulart er kommt. Dabei sind die Sophie-Scholl-Lehrer immer wieder überrascht, wie wenig die Kollegen der Heimatschulen ihre Schüler kennen, obwohl sie diese häufig seit Jahren unterrichteten. Manche Spalte auf dem von der Schule verschickten Fragebogen bleibt leer. So gibt es selten Auskunft über das Hörvermögen und dessen mögliche Beeinträchtigungen. Stattdessen steht da: »Bin ich vielleicht der Arzt?« Doch mit solchen Kleinigkeiten beginnt die viel beschworene »Individualisierung des Lernens«: die Schüler wahrnehmen, sie kennenlernen, sich für sie interessieren. Dafür hat die Sophie-Scholl-Schule wenig Zeit. Die Kinder sind ja nur Gäste. Aber aus dieser Not hat die Schule ihre Tugend gemacht. Sie ist zu einem Gasthaus des Lernens geworden.
Morgens arbeitet jeder für sich an seinen Aufgaben. Wer nicht weiterweiß, muss erst mal Hilfe bei anderen Kindern suchen. Die Pädagogen halten sich zurück. Das führe in den ersten Tagen regelmäßig zu Beschwerden, erzählt die Schulleiterin Angela Dombrowski. Schüler beklagen sich, dass die Lehrer nicht arbeiten. Auf die freie Arbeit folgen Projekte, zum Beispiel Chinesisch. Alles ist da erst mal für alle neu. Mit der Lehrerin Susanne Pöhlmann werden Wörter geübt. Das ist schwer. Aber die Regeln der Grammatik sind einfach. Weisheiten von Konfuzius werden studiert. Und plötzlich kommt Neugierde auf.
Zwischendurch müssen die Schüler den Unterricht zu Anwendungen in der Klinik verlassen. Sobald sie zurückkommen, geht es weiter. In den Tagen und Wochen werden die Kinder immer hungriger darauf, was die Schule zu bieten hat. Auch anfängliche Sorgen der Eltern (die meisten Kinder werden zur Kur begleitet), hier lerne man nicht richtig, verdunsten wie der Morgentau in den Kalkalpen, auf die man von der Schule blickt.
Leistung steht bei den sechs Kriterien des Schulpreises an erster Stelle. Laut Jury sind die Schüler nach ihrer Rückkehr häufig mit dem aufgegebenen Stoff weiter als jene in der Heimatschule. Michael Schratz fragt sich: »Obwohl hier so viel anderes gemacht wird – oder weil?« Es gebe Kinder, berichtet Schulleiterin Dombrowski, die nach Jahren erneut zur Kur kommen und sich noch genau an Einzelheiten aus dem Unterricht erinnern.
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- Datum 09.06.2010 - 12:34 Uhr
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- Quelle DIE ZEIT, 10.06.2010 Nr. 24
- Kommentare 41
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diese Preisvergabe!
Die vornehmste Aufgabe der Schule ist die Selektion!
Wenn das nun alle so machen würden?
@Chali: Bitte was?
Die vornehmste Aufgabe der Schule ist die Selektion? Mit verlaub: Dann scheinst du nicht sehr viel Ahnung von Schule und Erziehung zu haben.
Es ist nur eine von vier Funktionen, die der Schule aufgetragen sind und zugleich die fragwürdigste. Beschäftige dich erstmal einmal mit Reformpädagogik und aktuellen Studien zu unserem Schulsystem, bevor du solche Kommentare äußerst ;)
"Wenn das nun alle so machen würden?"
Tja, dann ginge es diesem Land und seiner Bildung um einiges besser. Das Schulen, die genauso arbeiten, fast durchweg - auch nach "traditionellen" Leistungswerten - stärker sind als Regelschulen, das ist mittlerweile schlicht und einfach empirisch bewiesen.
aus dem Kommentar Nr. 1 tropft die Ironie förmlich heraus. Ich denke, wir alle drei gehen hier konform, wenn wir ein großes SEUFZ!!! ausstoßen, dass einer Schule ein Preis verliehen wird, deren Qualität sich dadurch auszeichnet, sich dem einzelnen Schüler anzunehmen und zwar SO WIE ER IST. Selbstverständlich ist es unter den richtigen Bedingungen möglich, Schüler unterschiedlicher Begabung gemeinsam zu unterrichten, und zwar so, DAS JEDER ETWAS DAVON HAT. Aber diese Weisheit will halt nicht wahrhaben, wer sich in der upper class wähnt und seinen Nachwuchs bitte schön separat unter "seinesgleichen" beschult haben möchte. Lieber leistet es sich ein Land wie die Bundesrepublik, dessen einzige Ressoucrce die Bildung ist, viele, viele Kinder hinten runterfallen zu lassen, als endlich, ENDLICH mit mehr Geld auf geeigneten Schulen für mehr Chancengleichheit durch individuelle Förderung und Herausforderung zu sorgen. Es ist nicht das Ziel, alle Kinder zum Abitur zu führen, sondern jedes Kind das Ziel erreichen zu lassen, zu dem es WIRKLICH in der Lage ist.
aus dem Kommentar Nr. 1 tropft die Ironie förmlich heraus. Ich denke, wir alle drei gehen hier konform, wenn wir ein großes SEUFZ!!! ausstoßen, dass einer Schule ein Preis verliehen wird, deren Qualität sich dadurch auszeichnet, sich dem einzelnen Schüler anzunehmen und zwar SO WIE ER IST. Selbstverständlich ist es unter den richtigen Bedingungen möglich, Schüler unterschiedlicher Begabung gemeinsam zu unterrichten, und zwar so, DAS JEDER ETWAS DAVON HAT. Aber diese Weisheit will halt nicht wahrhaben, wer sich in der upper class wähnt und seinen Nachwuchs bitte schön separat unter "seinesgleichen" beschult haben möchte. Lieber leistet es sich ein Land wie die Bundesrepublik, dessen einzige Ressoucrce die Bildung ist, viele, viele Kinder hinten runterfallen zu lassen, als endlich, ENDLICH mit mehr Geld auf geeigneten Schulen für mehr Chancengleichheit durch individuelle Förderung und Herausforderung zu sorgen. Es ist nicht das Ziel, alle Kinder zum Abitur zu führen, sondern jedes Kind das Ziel erreichen zu lassen, zu dem es WIRKLICH in der Lage ist.
aus dem Kommentar Nr. 1 tropft die Ironie förmlich heraus. Ich denke, wir alle drei gehen hier konform, wenn wir ein großes SEUFZ!!! ausstoßen, dass einer Schule ein Preis verliehen wird, deren Qualität sich dadurch auszeichnet, sich dem einzelnen Schüler anzunehmen und zwar SO WIE ER IST. Selbstverständlich ist es unter den richtigen Bedingungen möglich, Schüler unterschiedlicher Begabung gemeinsam zu unterrichten, und zwar so, DAS JEDER ETWAS DAVON HAT. Aber diese Weisheit will halt nicht wahrhaben, wer sich in der upper class wähnt und seinen Nachwuchs bitte schön separat unter "seinesgleichen" beschult haben möchte. Lieber leistet es sich ein Land wie die Bundesrepublik, dessen einzige Ressoucrce die Bildung ist, viele, viele Kinder hinten runterfallen zu lassen, als endlich, ENDLICH mit mehr Geld auf geeigneten Schulen für mehr Chancengleichheit durch individuelle Förderung und Herausforderung zu sorgen. Es ist nicht das Ziel, alle Kinder zum Abitur zu führen, sondern jedes Kind das Ziel erreichen zu lassen, zu dem es WIRKLICH in der Lage ist.
dass sie mit ihrer schönen Schule den Schulpreis gewinnt.
An dieser Schule kann man besonders gut aufzeigen, warum die Methoden der Schulpreisschulen als Demonstrationsobjekte für öffentliche Schulen nicht taugen:
Eine Zauberberg-Situation, viel Muße, wenig Ablenkung, fast jedes Kind wird von einem Elternteil begleitet, eine stark sozial vorausgelesene Klientel durch Kostenübernahme der Sozialversicherungsträger, eine sehr günstige Schüler-Lehrer-Relation, weil ein nicht geringer Teil der Kinder zur Schulzeit medizinische Anwendungen hat, eine Selektion von Krankheitsbildern, die die kognitive Leistungsfähigkeit nicht einschränken. Wahrscheinlich kommt noch ein hochselektioniertes Lehrerteam dazu.
Es ist bekannt, dass unter besonderen Auslesebedingungen, wie sie auch an anderen Versuchs- und Vorzeigeschulen herrschen, individualisierte Pädagogik ordentlich funktioniert - meist kann in Mathematik das Standardniveau nicht erreicht werden. Ebenso bekannt ist, dass die gleichen Methoden unter den üblichen personellen und räumlichen Bedingungen öffentlicher Schulen nicht funktionieren.
Von Mathematik ist beim Schulpreis daher fast nie die Rede...
Hallo "johanna redlich", Sie schreiben, dass es "bekannt" sei, wie gut oder schlecht die individualisierte Pädagogik an unterschiedlichen Schultypen funktioniere. Das finde ich interessant, da ich - trotz einiger Recherche - zu dieser Frage noch keine wissenschaftlich-empirische Literatur gefunden habe. Können Sie mir in diesem Punkt weiterhelfen und die Quellen nennen, die hier die von Ihnen angedeutete Klarheit bringen? Viele Grüße!
Hallo "johanna redlich", Sie schreiben, dass es "bekannt" sei, wie gut oder schlecht die individualisierte Pädagogik an unterschiedlichen Schultypen funktioniere. Das finde ich interessant, da ich - trotz einiger Recherche - zu dieser Frage noch keine wissenschaftlich-empirische Literatur gefunden habe. Können Sie mir in diesem Punkt weiterhelfen und die Quellen nennen, die hier die von Ihnen angedeutete Klarheit bringen? Viele Grüße!
wieder einmal präsentiert uns Herr Kahl eine vorbildliche musterschule - und wieder finden sich die gewohnten spitzen und belehrungen "unter der hand" und ganz frisch-frech offen der "normallehrer" an "normalschulen"; und wieder möchte man vor zorn mit kreide um sich werfen. "johanna redlich" legt denn auch den finger auf etliche kritische punkte bzw. merkt einwände an. ganz übel wird es dann, wenn deutlich wird, dass die schülerinnen und schüler in oberjoch "gäste" sind, tja, was soll eine regelschule dazu sagen, da haben wir 9 oder 8 jahre lang keine "gäste", sondern schulpflichtige in der pubertät und 1230 "gästen" stehen rund 95 lehrkräfte zur verfügung in gruppen mit bis zu 29 kindern bzw. jugendlichen. da ist es gar kein problem, kinder - und ihre eltern? - so zu nehmen, wie sie sind - heute so, morgen so oder wieder anders? vorschlag zur güte: einfach mal eine hart rackernde regelschule auszeichnen, die es jahr für jahr schafft, auch solchen "kids" zu verschiedenen schulabschlüssen zu verhelfen, die aus verschiedenen gründen kaum eine chance haben und niemals auch nur in die nähe einer "musterschule" kommen werden... - VERSCHONT UNS MIT MUSTERSCHULEN - diesen Derivaten des unheilbaren deutschen Idealismus und Perfektionismus!
Hallo "johanna redlich", Sie schreiben, dass es "bekannt" sei, wie gut oder schlecht die individualisierte Pädagogik an unterschiedlichen Schultypen funktioniere. Das finde ich interessant, da ich - trotz einiger Recherche - zu dieser Frage noch keine wissenschaftlich-empirische Literatur gefunden habe. Können Sie mir in diesem Punkt weiterhelfen und die Quellen nennen, die hier die von Ihnen angedeutete Klarheit bringen? Viele Grüße!
Nehmen Sie die Einführung der Schuleingangsstufe, die auf reformpädagogischem Vorgehen fußt. Hatte die erste Klasse bisher ein Altersspektrum von 6,0 bis ca. 7,5 Jahre bei Schuleintritt erhöht sich die Altersspanne jetzt von 5,0 (bei Erleichterung von Früheinschulung) bis ca. 9 Jahren inklusive derjenigen, die ein drittes Schuleingangsstufenjahr verbringen. Diese Spanne zwingt die Lehrer qua Konstruktion "individualisiert" zu arbeiten, da die Leistungsspanne erheblich ausgeprägter ist: Junge Schnelllerner, sehr junge Kinder, die sich kaum konzentrieren können, durchschnittliche Lerner, ältere mit Lernschwierigkeiten, die gleichwohl Vorwissen haben und anders behandelt werden müssen als die jungen Blitzlerner. Wenn Sie z.B. die brandenburgischen Evaluationen von 20 und 100 Klassen nehmen mit ausgewählten Schulen, freiwilligen Lehrern, doppelter Personalausstattung und besonderer pädagogischer Supervision, ergeben sich am Ende Leistungsspektren, die denen herkömmlicher unausgewählter Klassen gleichen.
Verglichen wurden hier die Schüler am Ende der Klasse 2, wobei die Wiederholer der Schuleingangsstufe nicht mit getestet wurden. Wiederholer in der Schuleingangsstufe sind häufiger als "Sitzenbleiber" bisheriger Klassen.
Die Berechnung allein schafft also falsch positive Ergebnisse.
Wenn die Schuleingangsstufe breit eingeführt wird, sinken die Leitungen gegenüber herkömmlicher Jahrgangsbeschulung ab.
Alles nachzulesen auf der homepage des LISUM Berlin-Brandenburg.
Berlin hat die Schuleingangsstufe in der Fläche eingeführt. Nach allem, was man von dort hört, bahnt sich eine pädagogische Katastrophe an. Die äußert sich zum Beispiel darin, dass früher erfolgreich arbeitende Grundschulen sich weigern wollten, an bundesweiten Leistungsevaluationen teilzunehmen, weil ihre Schüler die Aufgaben nicht einmal mehr lesen, geschweige denn verstehen können.
Oder lesen Sie die Veröffentlichungen von Martin Wellenreuther zu diesem Thema. Er hat sich ausgiebig mit wissenschaftlich-empirischen Studien zu verschiedenen Unterrichtsmethoden befasst. Er hatte unter seinen Studenten einen Preis ausgesetzt für das Auffinden eines empirischen Wirksamkeitsnachweises einer
bestimmten Methode des Werkstattunterricht (Stationenarbeit über mehr als vier Unterrichtsstunden).
Kein Student war bisher in der Lage, diesen Nachweis zu führen und eine empirische Studie dazu zu nennen, dennoch taucht das Verfahren allerorten als angebliche Neuerung auf.
Nehmen Sie die Einführung der Schuleingangsstufe, die auf reformpädagogischem Vorgehen fußt. Hatte die erste Klasse bisher ein Altersspektrum von 6,0 bis ca. 7,5 Jahre bei Schuleintritt erhöht sich die Altersspanne jetzt von 5,0 (bei Erleichterung von Früheinschulung) bis ca. 9 Jahren inklusive derjenigen, die ein drittes Schuleingangsstufenjahr verbringen. Diese Spanne zwingt die Lehrer qua Konstruktion "individualisiert" zu arbeiten, da die Leistungsspanne erheblich ausgeprägter ist: Junge Schnelllerner, sehr junge Kinder, die sich kaum konzentrieren können, durchschnittliche Lerner, ältere mit Lernschwierigkeiten, die gleichwohl Vorwissen haben und anders behandelt werden müssen als die jungen Blitzlerner. Wenn Sie z.B. die brandenburgischen Evaluationen von 20 und 100 Klassen nehmen mit ausgewählten Schulen, freiwilligen Lehrern, doppelter Personalausstattung und besonderer pädagogischer Supervision, ergeben sich am Ende Leistungsspektren, die denen herkömmlicher unausgewählter Klassen gleichen.
Verglichen wurden hier die Schüler am Ende der Klasse 2, wobei die Wiederholer der Schuleingangsstufe nicht mit getestet wurden. Wiederholer in der Schuleingangsstufe sind häufiger als "Sitzenbleiber" bisheriger Klassen.
Die Berechnung allein schafft also falsch positive Ergebnisse.
Wenn die Schuleingangsstufe breit eingeführt wird, sinken die Leitungen gegenüber herkömmlicher Jahrgangsbeschulung ab.
Alles nachzulesen auf der homepage des LISUM Berlin-Brandenburg.
Berlin hat die Schuleingangsstufe in der Fläche eingeführt. Nach allem, was man von dort hört, bahnt sich eine pädagogische Katastrophe an. Die äußert sich zum Beispiel darin, dass früher erfolgreich arbeitende Grundschulen sich weigern wollten, an bundesweiten Leistungsevaluationen teilzunehmen, weil ihre Schüler die Aufgaben nicht einmal mehr lesen, geschweige denn verstehen können.
Oder lesen Sie die Veröffentlichungen von Martin Wellenreuther zu diesem Thema. Er hat sich ausgiebig mit wissenschaftlich-empirischen Studien zu verschiedenen Unterrichtsmethoden befasst. Er hatte unter seinen Studenten einen Preis ausgesetzt für das Auffinden eines empirischen Wirksamkeitsnachweises einer
bestimmten Methode des Werkstattunterricht (Stationenarbeit über mehr als vier Unterrichtsstunden).
Kein Student war bisher in der Lage, diesen Nachweis zu führen und eine empirische Studie dazu zu nennen, dennoch taucht das Verfahren allerorten als angebliche Neuerung auf.
Nehmen Sie die Einführung der Schuleingangsstufe, die auf reformpädagogischem Vorgehen fußt. Hatte die erste Klasse bisher ein Altersspektrum von 6,0 bis ca. 7,5 Jahre bei Schuleintritt erhöht sich die Altersspanne jetzt von 5,0 (bei Erleichterung von Früheinschulung) bis ca. 9 Jahren inklusive derjenigen, die ein drittes Schuleingangsstufenjahr verbringen. Diese Spanne zwingt die Lehrer qua Konstruktion "individualisiert" zu arbeiten, da die Leistungsspanne erheblich ausgeprägter ist: Junge Schnelllerner, sehr junge Kinder, die sich kaum konzentrieren können, durchschnittliche Lerner, ältere mit Lernschwierigkeiten, die gleichwohl Vorwissen haben und anders behandelt werden müssen als die jungen Blitzlerner. Wenn Sie z.B. die brandenburgischen Evaluationen von 20 und 100 Klassen nehmen mit ausgewählten Schulen, freiwilligen Lehrern, doppelter Personalausstattung und besonderer pädagogischer Supervision, ergeben sich am Ende Leistungsspektren, die denen herkömmlicher unausgewählter Klassen gleichen.
Verglichen wurden hier die Schüler am Ende der Klasse 2, wobei die Wiederholer der Schuleingangsstufe nicht mit getestet wurden. Wiederholer in der Schuleingangsstufe sind häufiger als "Sitzenbleiber" bisheriger Klassen.
Die Berechnung allein schafft also falsch positive Ergebnisse.
Wenn die Schuleingangsstufe breit eingeführt wird, sinken die Leitungen gegenüber herkömmlicher Jahrgangsbeschulung ab.
Alles nachzulesen auf der homepage des LISUM Berlin-Brandenburg.
Berlin hat die Schuleingangsstufe in der Fläche eingeführt. Nach allem, was man von dort hört, bahnt sich eine pädagogische Katastrophe an. Die äußert sich zum Beispiel darin, dass früher erfolgreich arbeitende Grundschulen sich weigern wollten, an bundesweiten Leistungsevaluationen teilzunehmen, weil ihre Schüler die Aufgaben nicht einmal mehr lesen, geschweige denn verstehen können.
Oder lesen Sie die Veröffentlichungen von Martin Wellenreuther zu diesem Thema. Er hat sich ausgiebig mit wissenschaftlich-empirischen Studien zu verschiedenen Unterrichtsmethoden befasst. Er hatte unter seinen Studenten einen Preis ausgesetzt für das Auffinden eines empirischen Wirksamkeitsnachweises einer
bestimmten Methode des Werkstattunterricht (Stationenarbeit über mehr als vier Unterrichtsstunden).
Kein Student war bisher in der Lage, diesen Nachweis zu führen und eine empirische Studie dazu zu nennen, dennoch taucht das Verfahren allerorten als angebliche Neuerung auf.
Ich bin Ihrem Hinweis gefolgt und habe mich über das Flex-Programm informiert (kenne den Primarbereich nur wenig). Ich finde allerdings, dass man die Veröffentlichungen dazu schon sehr gegen den Strich lesen müsste, um in ihnen das Aufziehen einer Bildungskatastrophe auszumachen. Die Aussagen, die ich vor Augen hatte, waren positiv. Jedoch habe ich nichts zur Ressourcenfrage gelesen, was wohl eher Ihr Punkt war?
Von Wellenreuther kenne ich sein "Lehren und Lernen - aber wie". Ein sehr verdienstvolles Buch, das meiner Erinnerung nach aber vor allem das "Laissez-faire" und den radikalen Konstruktivismus anprangert - offensichtlich zu Recht - und DI in den Himmel lobt - was mich nicht so überzeugen konnte. Die Schulpreisschulen, die ich kenne, sind jedoch von solchen Vereinseitigungen weit entfernt und berücksichtigen doch gerade viele der bei Wellenreuther als förderlich getesteten Strukturierungs- und Diagnoseelemente. Und das sind - mit Ausnahme wohl des diesjährigen Preisträgers - sehr wohl Regelschulen.
Dass übrigens Studenten keine Studien finden, ist ja nur ein Hinweis darauf, dass es wohl keine gibt - traurigerweise. Über Wirksamkeit oder mutmaßliche Untauglichkeit eines Arrangements ist damit ja noch gar nichts gesagt.
Ich bin Ihrem Hinweis gefolgt und habe mich über das Flex-Programm informiert (kenne den Primarbereich nur wenig). Ich finde allerdings, dass man die Veröffentlichungen dazu schon sehr gegen den Strich lesen müsste, um in ihnen das Aufziehen einer Bildungskatastrophe auszumachen. Die Aussagen, die ich vor Augen hatte, waren positiv. Jedoch habe ich nichts zur Ressourcenfrage gelesen, was wohl eher Ihr Punkt war?
Von Wellenreuther kenne ich sein "Lehren und Lernen - aber wie". Ein sehr verdienstvolles Buch, das meiner Erinnerung nach aber vor allem das "Laissez-faire" und den radikalen Konstruktivismus anprangert - offensichtlich zu Recht - und DI in den Himmel lobt - was mich nicht so überzeugen konnte. Die Schulpreisschulen, die ich kenne, sind jedoch von solchen Vereinseitigungen weit entfernt und berücksichtigen doch gerade viele der bei Wellenreuther als förderlich getesteten Strukturierungs- und Diagnoseelemente. Und das sind - mit Ausnahme wohl des diesjährigen Preisträgers - sehr wohl Regelschulen.
Dass übrigens Studenten keine Studien finden, ist ja nur ein Hinweis darauf, dass es wohl keine gibt - traurigerweise. Über Wirksamkeit oder mutmaßliche Untauglichkeit eines Arrangements ist damit ja noch gar nichts gesagt.
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