Nein, mit der Ächtung des sexuellen Missbrauchs ist es nicht getan. Die Reformpädagogik muss endlich hart mit sich selbst ins Gericht gehen.

Erinnern wir uns: Im März schockierten immer neue Enthüllungen über Missbrauchsfälle an der hessischen Odenwaldschule die Öffentlichkeit (siehe oben: Der Schock). Die Odenwaldschule galt bis dato als der Leuchtturm der Reformpädagogik, jener einflussreichen Strömung in der Erziehungswissenschaft, die von der Orientierung am Kind und nicht am Stoff redet, die auf die Selbsttätigkeit der Schüler baut.

Ist Odenwald nur ein Betriebsunfall in der Geschichte der Reformpädagogik, wie manche Anhänger uns glauben machen wollen? Vom Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft über die Erklärung der reformpädagogischen Landerziehungsheime bis zum ebenfalls reformpädagogischen Schulverbund namens Blick über den Zaun scheint es einen gemeinsamen Reflex der Reformgemeinde zu geben: sich abgrenzen von jeder Art sexueller Übergriffe, aber Rettung der Reformpädagogik. So leicht jedoch kann man sich nicht davonstehlen.

Zwar gibt es kein einheitliches reformpädagogisches Programm. In der Realität gibt es aber eine Gemeinschaft von Reformpädagogen, die großen Erfolg mit ihrem selbstgerechten Anspruch hatte, das Leitbild für die Schule überhaupt vorzugeben. Wenn in der Vergangenheit nur leise Zweifel an der Reformpädagogik und ihren Leuchttürmen geäußert wurden, fuhren die Emotionen hoch.

Was haben wir uns nicht alles anhören müssen! Wir, das sind die ganz normalen Lehrerinnen und Lehrer, die in ganz normalen Schulen in der Regel gern arbeiten, wir als Schulleiterinnen und Schulleiter, die wir systematisch, engagiert und manchmal zähneknirschend die öffentlichen Schulen weiterentwickeln, auch wir Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker, die auf Qualitätsentwicklung und Lernstandards setzen.

Den »ganzen Menschen« sollen wir bilden, »nicht Fächer, sondern Kinder unterrichten«, »ganzheitliche Methoden« gegen die »Verkopfung« setzen, Kinder selbst entscheiden lassen, was und wann sie lernen, die Individuen sehen und annehmen, die Schule als Lebensraum, in der »alle gemeinsam« leben und lernen, die ganze Litanei – als sei die »Gemeinschaft« das Wichtigste, als dürfte es kein Leben außerhalb der Schule geben. Mit manchmal liebenswerter und manchmal erschreckender Verve und mit großem Idealismus auf den großen Kongressen seit den sechziger Jahren vorgetragen, entwickelte das Programm große Verführungskraft.

Einfach schrecklich wurde es, wenn die getreuen Adepten der verschiedenen reformpädagogischen Richtungen – und davon gab und gibt es viele – die Alltagstauglichkeit solcher Theorien unter Beweis zu stellen meinten, voller Selbstgerechtigkeit, mit großem missionarischem Eifer, der aus pädagogischen Prinzipien Heilslehren machte und dabei geprägt war von einem Zerrbild der Regelschulen.

Antistaatliche Affekte wurden mobilisiert gegen die »verwaltete Schule«, eine Schulaufsicht wurde per se als unpädagogisch wahrgenommen, Gleiches galt für fachliches Lernen, Lehrer an Regelschulen waren empathielose Vollstrecker unmenschlicher Fachvorgaben und Handlanger staatlicher Repression. Regelhaftigkeit und Grenzziehungen wurden als Ausfluss autoritärer Gesinnung diskreditiert. Und weil es um Kinder und Jugendliche ging, musste Wärme, Zuwendung und Liebe im Vordergrund stehen und nicht kalte Sachorientierung.

 

Mythen werden mit dem Nimbus von Wissenschaftlichkeit verkleidet

Dagegen wurden ein Leitbild von Freiheit und ein Idealbild der Lehrerpersönlichkeit gesetzt, das niemand ohne Schaden für sich selbst und für andere realisieren kann. Ausgeblendet wurde mit schöner Regelmäßigkeit das, was nicht in die pädagogische Heilslehre passte:

Eine »Tyrannei der Intimität«, wie es der amerikanische Soziologe Richard Sennett nennt, wurde zum Nährboden für Überforderung: der Lehrer, die eben nicht Tag und Nacht, mit Haut und Haar, ihre Profession leben konnten und wollten, und der Schüler, denen gerade deshalb ihre Autonomie genommen wurde, weil sie mit Haut und Haar »geliebt« werden sollten, sich also »lieben« lassen mussten, auch wenn sie es gar nicht wollten.

Ein solcher Gedanke war offenbar nicht vorstellbar: dass Kinder und Jugendliche sich eben nicht ausliefern wollen, sei die Institution noch so familiär, noch so zugewandt, noch so gut gemeint.

Schüler haben das Recht, ihre Lehrer nicht zu lieben, sie haben auch das Recht, den einen oder die andere »blöd« zu finden und dabei zu lernen, trotzdem mit ihnen zurechtzukommen.

Warum diese schrecklichen Überhöhungen? Und die epigonale, weil historischer Rationalität nicht mehr zugängliche Verklärung der Antike – wie sie etwa aus den Schriften Hartmut von Hentigs, des Nestors der Reformpädagogik, abgeleitet wurde – verkommt zur Blendung einer bildungsbürgerlichen Klientel.

Man könnte sagen: Das Programm dieser Reformpädagogik macht Schule gerade wegen ihres ganzheitlichen Anspruchs zur totalen Institution, um es mit Erving Goffman auszudrücken. Die Schule wird dann allumfassend, das Leben der Einzelnen findet in Gänze hier statt, formell und informell bilden die Mitglieder im Alltag eine Gemeinschaft, und wer sich ihr nicht einordnet, der wird sofort in eine selbstzweiflerische Position gebracht, der zahlt den Preis der persönlichen Ausgrenzung und wird zum Verräter. Anders sind die jetzt offen werdenden Verdrängungen kaum zu erklären.

Wenn man sich den bildungspolitischen Diskurs der letzten Jahrzehnte anschaut, dann war das Netzwerk (in der Politik heißt das Filz) der Reformpädagogik hocherfolgreich: Man begegnet unter den Absolventen immer wieder bekannten deutschen Namen, und der Kreis der Multiplikatoren scheint auch überschaubar zu sein, man kennt sich.

Große Fragmente der Reformpädagogik sickerten in den Alltag der Lehrerbildung, in Richtlinien, Lehrpläne, politische Programme und Schulversuche aller politischen Richtungen ein. Die Schulaufsicht reagierte zunehmend unsicher, zumal die Reformpädagogen ihre Praxis als politisch korrekte Antwort auf die Pisa-Ergebnisse reklamierten.

Dabei wurden Mythen mit dem Nimbus von Wissenschaftlichkeit verkleidet; jenseits der unterschiedlichen Strömungen aber wurden die zugrunde liegenden Lehren zur Norm, man schaue sich die Preise und Wettbewerbe an, die auf dem Markt sind – bis hin zum Deutschen Schulpreis werden Kriterien der sogenannten Reformschulen angelegt. Da ist vom Lehrer gesteuertes Lernen verpönt und selbsttätiges Lernen prinzipiell besser, obwohl die Bildungsforschung längst und wiederholt nachgewiesen hat, dass beides erforderlich ist. Auch ein Schulprojekt der auf der Reformwelle surfenden Bertelsmann Stiftung ist nicht einfach ein Schulprojekt mit Chancen und Risiken und einem zu überprüfenden Effekt. Kritiker werden gleich in Außenseiterpositionen gedrängt, Selbstzweifel werden ihnen auferlegt, eine Methode, mit der die Moderatoren sich selbst unangreifbar machen und Kritiker moralisch diskreditieren. Und wenn nach langen Jahren der Begleitforschung etwa zum Modellvorhaben »Selbstständige Schule« Bilanz gezogen und festgestellt werden muss, dass weder die Leistungen der Schüler noch die Unterrichtsqualität besser geworden sind, dann konstatiert man im Fazit, dass es für eine endgültige Würdigung des Modellvorhabens »noch zu früh« ist.

 

Schulversuche dieser Tradition scheinen es überhaupt an sich zu haben, die Realität an anderen Schulen auszublenden, sich selbst zu zelebrieren. Die Teilnahme verleiht regelrechte Weihen. So entsteht ein Bildungskitsch, der bis in die offizielle Sprache und offiziellen Veranstaltungen hinein fast täglich beobachtbar wird.

Not tut anderes: Das Überwältigungsverbot als Kern verantwortungsvollen pädagogischen Handelns reicht weit über Päderastie hinaus. Überwältigung des Denkens, Fühlens und Handelns kann libertär oder autoritär verkleidet werden, beides ist nicht verantwortlich, nicht hinnehmbar. In der Verwechslung von libertärer Überwältigung und Empathie liegt ein Grundproblem reformpädagogischen Handelns.

Das Rollenverständnis des Lehrerberufs muss hinterfragt werden

Dem müssen sich die Pädagogen und die Schulverwaltungen stellen:

1. Es muss Schluss sein mit der Perspektive auf die wenigen pädagogischen Denkmäler, die die »gewöhnlichen« Schulreformen in der Masse der Schulen sträflich missachtet. Aus den Pilgerfahrten zu einer Reihe von Vorzeigeinstitutionen muss ein lebendiger Austausch von normalen Schulen werden, die voneinander lernen können.

2. Die historischen Traditionen der Reformpädagogik sind aufzuarbeiten. Wo ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit dem antisemitischen Gedankengut von Hermann Lietz an den nach ihm benannten Schulen?

3. Unterricht ist als Kern der Schule zu akzeptieren, ihre erzieherische Funktion ist in ihren Grundannahmen offenzulegen und transparent zu halten, jeglicher Totalanspruch der Schule ist zurückzuweisen, sie ist kein Krake und darf es auch nicht sein wollen.

4. Das Rollenverständnis des Lehrerberufs muss hinterfragt werden. Die Balance von Nähe und Distanz ist zu definieren, Sicherungen gegen Überwältigungen sind zu entwickeln und einzuhalten: keine aufgedrängte Vertraulichkeit, regelhafte Formen im Umgang, von der Anrede bis zur Funktionstrennung von Beratung und Unterricht. Empathie zeichnet Lehrerhandeln aus, nicht emotionale Überwältigung. Statt des »pädagogischen Eros« bedarf es eines professionellen Ethos für den Lehrerberuf.

5. Die Wissenschaftsorientierung pädagogischen Handelns war ein bedeutender Fortschritt des 20. Jahrhunderts. Sie verträgt sich nicht mit einer Verklärung und Überhöhung der eigenen Praxis – und schon gar nicht mit missionarischem Eifer.

6. Was für Kinder bildungsbürgerlicher Eltern als demokratische Lebensform bereichernd sein mag, ist es nicht unbedingt für Kinder aus anderen Milieus, wie Studien zeigen. Wer »demokratisches Lernen« propagiert und diese Studien negiert, mag sich sein gutes Gewissen verschaffen – um den Preis zusätzlicher Benachteiligung von Benachteiligten.

7. Die Schule darf die Unterscheidung von Privatheit und öffentlicher Institution nicht aufheben. Es ist eine ihrer wichtigen Aufgaben, Kindern und Heranwachsenden diese Unterscheidung zu vermitteln. Sie war ein wesentlicher Fortschritt des bürgerlichen Zeitalters und darf durch einen Rückfall in Sozialromantik nicht gefährdet werden. Die Schule ist eine diesseitige Veranstaltung, sie muss diesseitig legitimiert, verantwortet und auch kontrolliert werden. Gläubige sollten sich ans Jenseits halten.