Montagmorgen. Blondschopf Tilman steht vor der Haustür und wartet auf sein Taxi. Sein Freund Ludwig sitzt schon drin. »Hallo, Ludwig!«, ruft Tilman fröhlich und steigt ein. Dann steht das Taxi wie jeden Morgen im Stau. Auch einige Autos vor ihnen bringen Kinder von ihrem Wohnort in eine weiter entfernte Schule. Kinder wie Tilman und Ludwig, die aufgrund einer Behinderung meist auf Förderschulen geschickt werden. Die beiden Jungen sind mit dem Downsyndrom zur Welt gekommen. Ihre Eltern wollten trotzdem, dass sie auf einer ganz normalen öffentlichen Grundschule lernen, gemeinsam mit Kindern, die keine Behinderung haben.

Ein Dreivierteljahr hat es gedauert, bis sie ihr Ziel erreicht haben, ein Dreivierteljahr, ausgefüllt mit unzähligen Telefonaten, E-Mails und Gesprächen mit Gleichgesinnten, Lehrern, Kommunal- und Landespolitikern, mit Veranstaltungen und Sitzungen im Freiburger Schulamt. Bisher durften Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Baden-Württemberg in der Regel nur in Modellschulen oder in sogenannte Außen- oder Kooperationsklassen allgemeinbildender Schulen integriert werden, oft nur stundenweise.

Seit September 2010 nun lernen Tilman, 7, und Ludwig, 8, an der Anne-Frank-Grundschule in Freiburg im Breisgau, sieben Kilometer von ihrem Zuhause entfernt. Die Schule in Tilmans Stadtteil war nicht bereit, ihn aufzunehmen. »Wir haben keine Ressourcen. Wir können die Kinder nicht betreuen. Die Kinder laufen weg. Wir sind nicht dafür ausgebildet«, hieß es dort. Eine Mischung aus Unwissenheit und der Angst, über das bereits hohe Maß an Belastung hinaus keine weiteren Anforderungen mehr bewältigen zu können.

Die Anne-Frank-Schule hat schon seit acht Jahren Erfahrung mit gemeinsamer Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung. Als die Anfrage vom Schulamt kam, nach einjähriger Pause wieder einige Erstklässler mit Behinderung aufzunehmen, zögerte Schulleiter Edgar Bohn keine Sekunde: »Für mich bedeutet Inklusion der vollständige Einbezug der Kinder in die Klasse. Halbe Sachen mache ich nicht.«

Als das Taxi auf dem Parkplatz der Schule ankommt, werden die Kinder von Mirjam Ketterer empfangen. Sie macht ein Freiwilliges Soziales Jahr an der Schule, und es ist morgens ihre erste Aufgabe, Tilman und Ludwig ins Klassenzimmer zu begleiten. Auf dem Weg dorthin erklimmt Tilman viermal zwölf Stufen, eine gute tägliche Übung für einen Jungen, dessen Körper chronisch unterspannt ist – dann steht er vor seinem Klassenlehrer Stefan Schmidt-Riese. »Guten Morgen, Tilman. Schön, dass du da bist.« Selbstständig zieht Tilman seine Jacke aus, stopft sie in sein Schließfach, stellt seine Schuhe ins Regal und schlüpft in seine Hausschuhe. Dann schnappt er sich seinen Schulranzen und geht an seinen Platz.

Ein leises Murmeln erfüllt bereits den Raum. Zwei Mädchen heften den Stundenplan an eine Magnettafel. Tilmans Klasse ist eine sogenannte Familienklasse. Kinder der Jahrgangsstufen 1 bis 4 werden hier gemeinsam unterrichtet, frei nach dem Montessori-Prinzip, dass Kinder untereinander die besten Lehrer sind. Dennoch muss der Tagesablauf auf den Fächerkanon der Klassenstufen abgestimmt sein. Neben gemeinsamen Unterrichtsstunden werden die Kinder deshalb immer wieder aufgeteilt, um stufenspezifisch differenzierten Unterricht zu bekommen.

Für Kinder wie Tilman und Ludwig kommt Birgitta Wilhelm drei Tage in der Woche als sonderpädagogische Fachkraft mit in die Klasse. An den zwei übrigen Tagen übernimmt ein Lehrer der Grundschule ihre Aufgabe. »Merkwürdig ist das schon«, sagt Klassenlehrer Schmidt-Riese, »als ob die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an den zwei anderen Tagen keinen Förderbedarf hätten.« Letztendlich ist es eine Frage des Geldes, wie viele Sonderpädagogen die Schulverwaltung an inklusive Schulen schicken kann.

Durch die Mitarbeit der Sonderpädagogin ist der Abstimmungsaufwand unter den Lehrern höher geworden. »Das ist anstrengend. Nach 15 Jahren Unterrichtspraxis musste ich mich durch den Teamunterricht völlig umstellen«, sagt Klassenlehrer Schmidt-Riese. »Jeder Handgriff, der bisher gut funktionierte, wird nun abgestimmt, weil jeder von uns seinen eigenen, individuellen Stil hat.« Missen möchte Schmidt-Riese die Zusammenarbeit aber nicht mehr. In jeder Unterrichtsstunde passiere so viel Neues, von dem alle profitierten.

Der Montagmorgen beginnt mit dem Stuhlkreis. Schmidt-Riese holt seine Gitarre und fängt an zu singen. Mädchen und Jungen aus über mehr als sieben Nationen sitzen vor ihm, Migrantenkinder, Akademikerkinder, Hartz-IV-Kinder, Hochbegabte und Kinder mit besonderem Förderbedarf. Jedes Kind mit seiner persönlichen Geschichte, seinen Bedürfnissen und Sehnsüchten. Was für eine Herausforderung für die Lehrer! Wie lässt sich diese Vielfalt, die doch so normal ist, unter einen Hut bringen und jedes Kind so individuell wie möglich fördern?

 

Ein inklusiver Lehrer sei immer Manager. In der Vorbereitung sei er Komponist, Drehbuchautor und im Unterricht Moderator und Berater, sagt Hans Wocken, Professor für Lernbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg. Im Team zu unterrichten, unterschiedliche Leistungsstände managen zu können, Leistung anders zu bewerten, das seien große Bildungsaufgaben. Bis jetzt aber lautet die ehrliche Antwort auf die Frage: Können Lehrer jederzeit allen Kindern gerecht werden? Nein, das können sie nicht. Viel wichtiger ist, dass es eine Haltung gibt, ein Bewusstsein für die Vielfalt.

Die Kinder erzählen vom Wochenende. Es gab Geburtstagsfeiern, Besuche bei Großeltern. Tilman hört aufmerksam zu und gibt über sein Wochenende bekannt: »Geburtstag, feiern, Essen gemacht, Papa.« Es ist ganz still. Aufgrund seiner Behinderung nuschelt und stottert Tilman viel. Das Verstehen fällt schwer. Der Lehrer fragt in die Runde: »Wer hat Tilman verstanden?« Ein Kind meldet sich: »Sein Papa hat am Wochenende auch Geburtstag gefeiert.« Gut zugehört. Obwohl Tilmans Papa gar keinen Geburtstag hatte. Aber Tilman gibt gerne das wieder, was er selber gehört hat, und macht es sich zu eigen. Das ist typisch für sein Lernverhalten: Er imitiert und kopiert perfekt. Hinhören, Abschreiben und Abgucken sind ausdrücklich erwünscht. Tilman lernt inklusiv.

Als der Stuhlkreis zu Ende ist, will die Viertklässlerin Lisa Tilman helfen, seinen Stuhl zurückzutragen, aber er will es selber schaffen. Lisa lächelt und lässt ihn machen.

Acht Uhr dreißig. Auf dem Tagesplan steht nun Freiarbeit. Eine geheimnisvolle Dynamik setzt in der Klasse ein. Leises Geraschel und Geraune. Hefte und Arbeitsmappen wandern auf die Tische, manche Kinder legen sich mit ihrem Material auf den Teppichboden, andere verlassen den Klassenraum und bauen einen Tisch im Flur auf. Freiarbeit – das heißt: Jedes Kind beschäftigt sich, zum Teil mit Unterstützung des Lehrers, mit dem Lernmaterial, das seinem Lernstand entspricht.

Tilman hat zusammen mit drei anderen Kindern einen Kaufladen aufgebaut. Knabberbrezeln und -fische 1 Cent das Stück. Kekse 2 Cent. Jedes Kind darf für höchstens 10 Cent einkaufen. »Ich nehme 2 Brezeln und 2 Kekse. Tilman, was muss ich bezahlen?« Ein längeres Schweigen. Ein Junge hilft ihm. »2 Kekse kosten 4 Cent und 2 Brezeln 2 Cent.« Die Finger helfen. »6 Cent.« Zufrieden setzt er sich wieder hin.

An einem anderen Tisch im Flur residiert die »Bank«. Ludwig sortiert Geld, zählt es, bildet Mengen und legt es in eine Geldkassette. Zuweilen wandert Wechselgeld zum Kaufladen, und vom Kaufladen wird eingenommenes Geld zur Bank gebracht. Anschaulicher kann das Arbeiten mit Mengen und Teilmengen nicht sein.

Ein Wechsel aus Konzentration und Entspannung, Arbeiten und Träumen, Lernen und Tuscheln bestimmt die Freiarbeit. Nicht jedes Kind arbeitet durchgehend, und die Lehrer können nicht überall präsent sein. Zur Freiarbeit gehören Vertrauen und Gelassenheit, denn es kann auch sein, dass manche Kinder nicht so weit kommen, wie sie eigentlich könnten.

Es sei mehr als eine Herausforderung bei einem Migrantenanteil von 71 Prozent, einem 40-prozentigen Anteil von Kindern aus sozial benachteiligten Familien und den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, allen Schülern gerecht zu werden, sagt Schulleiter Edgar Bohn. Und verrät einen Teil seines Rezeptes: »Die wohlwollend-förderliche Hinwendung zum Kind.« Das sei der Nährboden für eine inklusive Haltung und Praxis.

Nach der großen Hofpause versammeln sich die Kinder in einem Raum im Erdgeschoss zum »Erzähltheater«. Wer traut sich, ein Märchen nachzuerzählen? Quer durch den Kreis wandert die Märchenfeder. Ein Satz folgt dem anderen. Zum Schluss hat die Gruppe das Märchen perfekt wiedergegeben. Viele Kinder, auch stillere, kommen zu Wort. Danach folgen Regelübungen. »Regel 1: Mit dem Kopf nicken, Regel 2: Die Hände auf den Boden.« Wild durcheinander werden verschiedenste Regeln durchexerziert. Wer nicht sofort die richtige Bewegung zur ausgerufenen Regel ausführt, wird auf seinen Stuhl geschickt. Ludwig und Tilman machen begeistert mit. Längst haben auch sie die Regeln verinnerlicht und reagieren schnell. Sie sind mittendrin und scheiden bei Weitem nicht als Erste aus.

Tilman geht gern zur Schule. Er hat ein ausgeprägtes Interesse an Zahlen und Buchstaben, erzählt, lautiert und buchstabiert. Er singt gerne und kickt Fußball. Das alles sind Impulse, die er aus der Schule bekommt.

Auf dem letzten Elternabend wussten die Eltern nichts Außergewöhnliches zu berichten. »Es ist lustiger geworden bei uns in der Klasse«, haben ihre Kinder erzählt. Ansonsten sei alles normal. Wenn diese schulische Normalität in jedem Dorf und jedem Stadtteil angekommen ist und Kinder nicht mehr mit Taxis zur Schule transportiert werden müssen, nur weil sie ein bisschen anders sind – dann hätte die Inklusion ihr Ziel erreicht.