Deutschlands Schüler wissen zu wenig. Firmenchefs raufen sich die Haare über Berufsanfänger, die keinen simplen Brief mehr fehlerfrei schreiben können. Universitätsprofessoren sind entsetzt über die mathematischen Bildungslücken ihrer Erstsemester.

Also müssen Schüler mehr lernen, lautet gemeinhin das Rezept. Draußen in der Welt wächst das Wissen ja auch exponentiell – da ist die Versuchung groß, immer mehr davon in die Lehrpläne hineinzustopfen oder gleich neue Schulfächer wie Informatik oder Wirtschaft einzurichten. Seit Jahrzehnten schrauben Pädagogen und Bildungsforscher, Lehrer und Ministerialbürokraten das Lernsoll beständig höher, der "Stoff" wird "verdichtet". In den Gymnasien trägt die von neun auf acht Jahre verkürzte Schulzeit noch dazu bei, das tägliche Lernpensum der Schüler zu erhöhen.

Sind die Schüler vielleicht zu faul? Den meisten kann man das nicht vorwerfen. Vor allem die Eltern der G-8-Schüler klagen, ihren Kindern bleibe keine Zeit mehr für Sport oder Musikunterricht außerhalb der Schule oder dafür, einfach mal nichts zu tun ( Liebe Marie, ZEIT Nr. 22/11 ).

Immer schlechtere Ergebnisse bei immer größerem Bildungsangebot, so lautet der paradoxe Befund. Wenn viel Stoff offenbar nicht zu höherer Bildung führt – wie könnte eine Alternative aussehen? Was muss man heute unbedingt wissen und können, und was kann man getrost vergessen?

Es gibt Experten, die dazu Überraschendes zu sagen haben – Psychologen, Bildungs- und Hirnforscher, die sich ohne die Brille und die Tradition der Pädagogik mit der Frage nach besserer Bildung beschäftigen. Sie glauben, dass der vermeintliche Widerspruch zwischen Überangebot und Wissenslücken gar keiner ist. Sondern dass, im Gegenteil, unsere Schüler viel mehr wissen könnten – wenn sie weniger lernen müssten.

Die Schule in Deutschland versuche, ein absurd hochgezüchtetes Ideal von Wissen und Bildung umzusetzen, findet der Psychologe Thomas Städtler: "Sie schafft das aber nur bei einigen wenigen Prozent, und bei einem großen Rest akzeptiert man, dass er im Wesentlichen mit Fleiß Leistungen gewissermaßen vortäuschen kann."

Bildung als großer Bluff. Die Bildungshochstapler heißt Städtlers Buch, in dem er seine Erfahrungen als Psychotherapeut von Kindern und Jugendlichen und als Supervisor in der Lehrerfortbildung verarbeitet. Seine plakative Forderung: Kürzt die Lehrpläne um 90 Prozent!

Städtler ist vielleicht der radikalste Kritiker der Lehrpläne. Aber nicht der einzige. "Weniger ist mehr", sagt auch Gerhard Roth, Hirnforscher an der Universität Bremen und seit acht Jahren Präsident der Studienstiftung des Deutschen Volkes. Er stellt in seinem Buch Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt unserem Schulsystem ein vernichtendes Zeugnis aus. "Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen", schreibt Roth, zeigten, "dass das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt". Was für eine Verschwendung von Energie und Geld!

"Aus der Schulzeit sind mir nur meine Bildungslücken erinnerlich", sagte schon der Maler Oskar Kokoschka (1886 bis 1980). Die Klage, dass der Mensch die Lehranstalt mit einem arg löchrigen Wissensfundus verlässt, ist heute noch aktuell. Ob sie generell stimmt, lässt sich kaum quantifizieren – es gibt bislang kaum wissenschaftliche Untersuchungen darüber, was nach der Schule hängen bleibt.

 Fünf Hoffnungen für ein neues Schulsystem

Thomas Städtler zählt fünf Hoffnungen auf, die wir in unser Schulsystem setzen, ohne dass es einen Beleg dafür gibt, dass sie auch tatsächlich erfüllt werden:

Hoffnung 1: Wir verlassen die Schule mit einem soliden Wissenskorpus, der längere Zeit überdauert.

Hoffnung 2: Während der Schulzeit kumuliert das Wissen. Ein Steinchen wird aufs andere gesetzt, es entsteht ein solides Gebäude.

Hoffnung 3: All die gelernten Einzelfakten vereinen sich auf wundersame Weise irgendwann zu dem, was wir "umfassende Bildung" nennen.

Hoffnung 4: Das Pauken in der Schulzeit befähigt uns, das Gelernte auf andere Gebiete und neue Probleme zu übertragen ("Transfer").

Hoffnung 5: Und schließlich macht uns die Schule tüchtig fürs Leben. Irgendwie.

Non vitae, sed scholae discimus nicht fürs Leben, sondern für die Schule lernen wir. Das hat schon Seneca vor 2000 Jahren (so und nicht andersherum!) gesagt und damit seinen Zweifel daran ausgedrückt, dass die Schule wirklich etwas fürs Leben bringe. Insbesondere die Vorstellung von der Anhäufung der vielen einzelnen Wissenssteinchen zu einem Bildungsgebäude erweist sich bei empirischer Überprüfung als Illusion.

Beispiel Mathematik: Die große Mehrheit der Erwachsenen mit Abitur kann davon berichten, irgendwann um die achte Klasse herum den Anschluss an das Fach verloren zu haben. Danach wird kein neues Wissen mehr angesammelt, stattdessen wird es mit großem Aufwand in Klassenarbeiten simuliert. Der Ausdruck "Bulimie-Lernen" hat sich dafür eingebürgert: kurzfristig Stoff in sich hineinzustopfen, Rezepte für schematisch vorgegebene Aufgaben auswendig zu lernen und sofort nach dem Test wieder zu vergessen. Der Lehrer hat ein Interesse daran, die Mehrheit seiner Schüler mit einer Drei oder Vier über die nächste Versetzungsklippe zu hieven. Wer aber den Dreisatz oder das Rechnen mit Logarithmen und Potenzen nicht beherrscht, der wird die höheren Gefilde der Mathematik niemals meistern.

Dabei wissen Forscher durchaus, wie es nachhaltig ginge. "Neues Wissen entsteht dadurch, dass vorhandenes Wissen neu arrangiert wird", sagt Gerhard Roth. "Wenn man die Wissenslücken nicht ausbügelt, kann das Neue nicht hängen bleiben." Der Hinweis kommt nicht aus dem Elfenbeinturm: Roth hat in Schulen zusammen mit Lehrern an neuen Unterrichtsmodellen gearbeitet. Eins der wichtigsten Rezepte dabei: Wiederholen! Lehrer müssen ständig prüfen, was vom Gelehrten noch übrig ist. Innerhalb jeder Schulstunde nach zehn Minuten, am Anfang einer neuen Stunde den Stoff der vergangenen, am Anfang des neuen Schuljahres den Inhalt des letzten. Und in der zehnten Klasse noch einmal den Dreisatz aus der fünften oder sechsten.

Natürlich würden dann auch die Klassenarbeiten ganz anders aussehen. Gerd Gigerenzer vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung schlägt ein simples Mittel gegen das Bulimie-Lernen vor: "Wenn man den Mut hätte, nicht nach jedem Vierteljahr das zu prüfen, was gerade in dem Vierteljahr drankam, sondern einfach Prüfungen zu machen, in denen alles vorkommen kann." Oder, Gott bewahre, "auch Dinge, über die man noch nicht gesprochen hat". Auf solche Arbeiten könnten sich freilich weder Schüler noch Lehrer durch stumpfen Drill vorbereiten.

Alle Diskussionen über Wissen und Bildung, Unterricht und Inhalte fallen ganz schnell auf die Lehrpläne zurück. Und die dienen allzu oft als Letztbegründung: Das wäre doch unvereinbar mit den Lehrplänen! Diese Pläne sind große Wunschzettel, gemacht von Fachdidaktikern, die aus der Logik ihrer Disziplin heraus eine Liste von dem aufstellen, was jemand wissen sollte weitgehend losgelöst von der Praxis in den Schulen. Die Bildungsbehörden seien "von ehemaligen Lehrern durchsetzt, die alle froh sind, nicht (mehr) in der Schule arbeiten zu müssen", schreibt Roth. Thomas Städtler behauptet nach Durchsicht der Lehrpläne in Bayern: "Jeder Kultusminister würde mit Pauken und Trompeten durch die Hauptschulprüfung fallen."

Lehrpläne mögen die Frage beantworten können, was relevantes (Fach-)Wissen ist. Aber was ist Bildung? Mit dem Satz, dass es sich dabei um mehr handele als um schieres Wissen, lässt sich in jeder Talkshow beifälliges Nicken ernten. Mit einer konkreten Definition tun sich dann aber selbst Experten schwer.

Übungen gehören in den Unterricht, nicht nur in die Hausaufgaben

Befragt man Wissenschaftler heute nach dem, was die Schule Kindern beibringen sollte, dann listen sie eher allgemeine Kompetenzen auf: Gerhard Roth erwartet, dass Schule jungen Menschen helfen sollte, "sich selber zu einem selbstvertrauten, toleranten, demokratisch gesinnten Menschen auszubilden". Gerd Gigerenzer spricht von Fähigkeiten wie dem rationalen Umgang mit den Unsicherheiten und Risiken, die uns jeden Tag in den Medien begegnen, von Fukushima bis Handystrahlung. Zur Bildung gehöre aber auch die Fähigkeit, sich eine gesunde Mahlzeit zuzubereiten.

Tatsächlich wogt diese Debatte in den Zeitschriften und auf den Konferenzen von Fachdidaktikern seit Jahren: Kompetenzen, ja, Kernkompetenzen, vernetztes Lernen für vernetztes Denken, Transfer, fächerübergreifend und aktiv – bloß berichten selbst die Fachleute aus den einzelnen Fächern frustriert davon, wie wenig sich von dieser Debatte bis heute in den Klassenzimmern niedergeschlagen hat. "Wie kann ich das möglichst freundlich ausdrücken? Zwischen empirisch evidentem Optimum und der täglichen Schulpraxis gibt es tatsächlich leider manchmal eine große Kluft", sagt Ute Harms, Biologiedidaktikerin vom Leibniz-Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik.

Damit kein Missverständnis aufkommt: Es geht hier weder um Kuschelpädagogik, noch soll hartes Faktenwissen relativiert werden. All die neuerdings geforderten Fähigkeiten entwickelt man nur auf einer soliden Wissensgrundlage. Deshalb propagiert auch niemand den Verzicht auf mühsames Pauken und stetiges Üben. Im Gegenteil: Diese Wiederholung in die Hausaufgaben auszulagern, weil die kostbare Unterrichtszeit wegen der vollen Lehrpläne dafür zu schade ist, ist ein sicheres Rezept, um gerade die schwächeren Schüler abzuhängen. Der Konsens aus Perspektive der Lernforschung ist daher: Übung, Wiederholung, ständige Nachbereitung, all das gehört in den Unterricht. Und braucht vor allem Zeit.

Der Pisa-Test soll überprüfen, wie viel von dem gelehrten Wissen die Schüler tatsächlich auf neue Probleme und praktische Situationen anwenden können. Damit öffnete er uns Deutschen vor zehn Jahren die Augen: Wer bis dahin dachte, unser Schulsystem sei das beste der Welt, musste nun einsehen, dass wir eher im unteren Drittel der OECD-Länder lagen. Ebenso kalt erwischt wurden die Lehrkräfte . Eigentlich sollten die ja am besten einschätzen können, wie viele ihrer Schüler dem Unterricht folgen können. Eine Studie mit erfahrenen Lehrern und Vertretern der Schulaufsicht zeigte hingegen, dass diese 80 Prozent der Gymnasiasten für fähig hielten, Pisa-Aufgaben des höchsten Niveaus zu bewältigen – tatsächlich konnten das nur 28 Prozent.

Der Pisa-Schock hat gewirkt, heute steht Deutschland deutlich besser da. Eine Nebenwirkung: Bildungsstandards schreiben bundesweit vor, was wann gelernt wird. Und Lehrer bekommen Hautausschlag, wenn sie das Wort Evaluation auch nur hören. Steht eine Zentralklausur an, dann wird – das ist allzu oft die pädagogisch paradoxe Wahrheit – jeder sinnvolle Unterricht eingestellt, Schüler werden mit Musterklausuren auf die Prüfung vorbereitet. Schließlich würden schlechte Ergebnisse auch auf den Lehrer zurückfallen.

Jeder Lehrer wurschtelt sich mit seiner privaten Didaktik durch

Wer aber den Pädagogen bis ins Detail vorschreibt, was sie zu lehren haben, und ihnen keinen Freiraum lässt, ihren Unterricht nach eigenen Vorstellungen zu gestalten, der nimmt der Schule die Luft zum Atmen. "Sicher sind die Lehrpläne überfrachtet", sagt auch der Berliner Bildungshistoriker Heinz-Elmar Tenorth, einer der profiliertesten Lernforscher des Landes. Tenorth fordert ein "verpflichtendes Kerncurriculum", jenseits dessen zusätzliche Themen nur wahlweise, "als Quelle der Inspiration" angeboten werden sollen – und nicht mehr vorgegeben. Frei werdende Zeit sollten Lehrer nach eigenem Gutdünken nutzen können: für die Wiederholung von Dingen von vor zwei Jahren. Für einen ganz speziellen Exkurs, bei dem die Schüler wissenschaftliches Arbeiten lernen. Und nicht zuletzt: für das, was dem Lehrer selbst Spaß macht. "Begeisterte Lehrer vermitteln Begeisterung", sagt auch Thomas Städtler.

Sicher würden viele Pädagogen sich dann auch weniger als eine auswechselbare Figur wahrnehmen, deren Job es nur ist, den Lehrstoff "durchzubekommen". "Es gibt eine tiefe Krise in der Lehrerschaft, die sich oft fragt: Was spiele ich noch für eine Rolle?", sagt Gerhard Roth. Gleichzeitig wirft der Hirnforscher aber auch vielen Lehrern vor, sie ignorierten moderne Erkenntnissedarüber, wie Lernen funktioniert. Frustriert von einem praxisfernen pädagogischen Studium, entwickle jeder seine ganz private Lehrmethode. "Pädagogischen Agnostizismus" nennt Roth diese Einstellung und setzt ihr sein mit Erkenntnissen aus Hirnforschung und Psychologie gespicktes Buch übers Lernen entgegen.

Der Kern seiner Thesen: Man muss dem Gehirn die Zeit geben, frisch gelerntes vom Arbeits- ins Langzeitgedächtnis zu schaufeln. Das geht nicht ohne Pausen nach jeder Lerneinheit, ohne ständige Wiederholungen, aber auch scheinbar simple Dinge wie ausreichenden Schlaf. Allerdings erfordert all das eine radikale Entschleunigung des Schulbetriebs. "Der Straßenverkehr lehrt uns, dass nur geringere Geschwindigkeiten Staus vermeiden", sagt Roth.

Am Ende fällt die Debatte also wieder zurück auf die Lehrpläne. Schluss mit den Wunschzetteln! Hin zu definiertem und überprüfbarem Basiswissen! "Wir müssen professionell herleiten, was ein junger Deutscher am Ende der Schule können und wissen sollte", sagt Gerhard Roth. Thomas Städtler plädiert für ein enges Kernwissen in den Fächern Mathematik, Englisch und Deutsch, für ein Fundamentalwissen über die Prinzipien der wichtigsten Wissenschaften, alles weitere sei "Efeuwissen", das sich um diesen Kern ranke.

Woraus genau das künftige Kernwissen bestehen soll – darüber könnte sich eine überaus fruchtbare Debatte entwickeln, weit über die Gruppensitzungen der Fachdidaktiker hinaus. Aber hinter jedem Punkt im Lehrplan steht eine Lobby, die mit seiner Streichung den Untergang des Abendlands heraufziehen sieht. Ist damit nicht jeder Versuch, großflächig auszusortieren, zum Scheitern verurteilt? "Selbst die Atomkraftwerke werden jetzt heruntergefahren", wendet der Bildungsforscher Gerd Gigerenzer ein. "Es ist nichts unmöglich in diesem Land."

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