DIE ZEIT: Ob Lehrer, Schulpolitiker oder Bildungsforscher – alle reden von einer »Individualisierung« des Unterrichts. Haben wir es mit einem neuen Zauberwort der Pädagogik zu tun?

Andreas Helmke: Diesen Eindruck kann man gewinnen. Wer sich für individualisierten Unterricht ausspricht, der kann sich des Beifalls sicher sein. Mittlerweile wissen wir, dass in allen Klassen höchst unterschiedliche Schüler sitzen, egal ob sie in der Grundschule oder im Gymnasium lernen. Gleichzeitig herrscht unter Lehrern große Unsicherheit, was Individualisierung bedeutet, wie sie also ihren Unterricht konkret verändern müssen, damit kein Schüler unterfordert oder überfordert wird.

ZEIT: Also hat sich im Schulalltag hat sich bislang noch wenig getan?

Helmke: Nach allem, was die Schulinspektoren in den Bundesländern berichten, haben die Lehrer bislang zu wenig auf die Vielfalt im Klassenzimmer reagiert. Sie richten ihren Unterricht weiterhin auf den imaginären Durchschnittsschüler aus, anstatt das Potenzial jedes Einzelnen auszuschöpfen.

ZEIT: Woran mangelt es denn konkret: an Konzepten, an Veränderungsbereitschaft oder am Geld?

Helmke: Zuerst einmal fehlt oft ein Verständnis davon, was Individualisierung im Unterricht tatsächlich bedeutet. Viele Lehrer sind zwar veränderungsbereit, fürchten jedoch, dass sie ihren Unterricht ab sofort radikal umstellen müssen. Das macht ihnen Angst, und viele ändern dann lieber gar nichts.

ZEIT: Dabei hat sich doch der alte Unterricht im Gleichschritt als wenig wirksam erwiesen.

Helmke: Die Methode der sieben Gs hat tatsächlich ausgedient...

ZEIT: ...sieben Gs?

Helmke: Der gleiche Lehrer unterrichtet alle gleichaltrigen Schüler im gleichen Tempo mit dem gleichen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methoden und dem gleichen Ziel – das geht nicht mehr. Aber ebenso wenig muss der Lehrer nun für jeden Schüler ein eigenes Lernpaket schnüren und dreißig Förderpläne erstellen.

ZEIT: Was ja auch niemand fordert!

Helmke: Stimmt, aber in meinen Fortbildungen in Schulen begegnet mir dieses Missverständnis immer wieder. In der öffentlichen Schule kann sich kein Lehrer eine umfassende Einzelbetreuung leisten. Zudem ist sie nicht wünschenswert, denn in so einem Unterricht gäbe es kein soziales Lernen mehr. Teamfähigkeit kann man nun mal nicht alleine lernen. Es wäre aber viel gewonnen, wenn man die Monokultur des Einheitsunterrichts punktuell aufbräche, etwa indem man einigen Schülern anspruchsvollere Aufgaben stellt oder anderen mehr Zeit einräumt.

 

ZEIT: Das reicht schon?

Helmke: Schön wäre es. Viele Pädagogen meinen, alles, was sich vom klassischen lehrerzentrierten Frontalstil unterscheidet, sei automatisch guter Unterricht. Diese Ansicht ist naiv. Ein individualisierter Lehrstil ist anderen Unterrichtsformen nicht per se überlegen. Das hat vor zwei Jahren der Schulforschers John Hattie gezeigt, der alle weltweit verfügbaren Studien zu gutem Unterricht zusammenfassend analysiert hat.

ZEIT: Die Botschaft ist ernüchternd.

Helmke: Nicht unbedingt. Sie bedeutet nur, dass auch ein individualisierter Unterricht Qualitätskriterien genügen muss, um seine Wirkung entfalten zu können: Dosierung und Timing müssen stimmen, der Lehrer muss sensibel vorgehen und die Schüler motivieren.

ZEIT: Sie scheinen da einige Negativbeispiele vor Augen zu haben...

Helmke: Gerade kooperatives Lernen stellt hohe Ansprüche an den Lehrer. Das beginnt schon bei der Gruppenbildung. Manche Lehrer teilen einfach nur nach Leistung ein. Dann lernen die guten Schüler im schlimmsten Fall in der einen Ecke des Klassenraums, die schlechten in der anderen. Da kann aus der Binnendifferenzierung ein Akt der Etikettierung und Beschämung werden. Effektiver ist es, wenn leistungsstarke Schüler einmal die Rolle des Lehrers übernehmen und leistungsschwächere Klassenkameraden unterrichten. Aus Sicht der Forschung sind solche Helfersysteme sehr aussichtsreich.

ZEIT: Ein Plädoyer für Gruppenarbeit?

Helmke: Gut eingeübt, kann Gruppenarbeit hocheffektiv sein. Doch oft dauert es viel zu lange, bis klar ist, wer mit wem wie zusammenarbeiten soll. Dabei geht wichtige Lernzeit verloren. Ebenso wenig sollten immer die gleichen Schüler die Arbeit erledigen, während andere nur Trittbrettfahrer sind. Noch wichtiger: Bevor der Lehrer mit individualisiertem Unterricht beginnt, muss er wissen, wo die Potenziale und die Grenzen seiner Schüler liegen.

ZEIT: Dafür gibt es doch Klassenarbeiten.

Helmke: Diese spiegeln Stärken und Schwächen nur ungenau wider. Daneben benötigen wir andere Diagnoseinstrumente wie Kompetenztests oder Selbstbeobachtungen von Schülern. Zum Glück stehen hier mittlerweile sehr gute Konzepte zur Verfügung, etwa Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag aus Bayern oder Beobachten – Beurteilen – Beraten – Begleiten aus Baden-Württemberg.

 

ZEIT: Und wie sieht es da mit dem Unterrichtsmaterial aus?

Helmke: Das ist zentral für einen differenzierten Unterricht. Andere Länder sind uns da weit voraus. In Neuseeland etwa ist es seit Langem selbstverständlich, dass jedes Schulbuch unterschiedliche Leistungsniveaus anspricht. So bekommen leistungsstarke Schüler andere Aufgaben als schwächere Klassenkameraden. Aber auch hier hat sich etwas getan. Die Schulbuchverlage und Landesinstitute bieten mittlerweile eine Fülle geeigneten didaktischen Materials an.

ZEIT: Ein anderes Argument lautet, die Klassenräume eigneten sich nicht für individualisiertes Lernen.

Helmke: Das stimmt schon eher. Ich war kürzlich in einem alten Gymnasium, wo 32 Schüler auf engstem Raum zusammensaßen. Allein die alten, schweren Pulte verhinderten es, schnell einmal Kleingruppen zu bilden. Aber das ist nicht die Regel. Differenzierter Unterricht ist viel öfter möglich, als viele Lehrer glauben.

ZEIT: Auch mit den erwähnten 32 Schülern in einer Klasse?

Helmke: Auch dann! Natürlich kann ich bei 32 Schülern weniger gut auf den Einzelnen eingehen, als wenn die Klasse nur halb so groß ist. Ganz abgesehen davon, dass große Klassen für Lehrer ein Stressfaktor sind. Aber Klassenstärken von 15 Schülern wird es aus Kostengründen in Deutschland auf absehbare Zeit nicht geben.

ZEIT: Wo sehen Sie zusätzliche Mittel sinnvoll für einen differenzierten Unterricht investiert?

Helmke: Lehrer brauchen Gelegenheiten, um Ansätze individualisierten Unterrichts praktisch zu erproben. Und sie benötigen Zeit, um sich gegenseitig beim Unterrichten zu beobachten und voneinander zu lernen. Dafür müssen andere Kollegen in der Zwischenzeit die Klasse übernehmen. Man kann nicht erwarten, dass die Lehrer ihre Freistunden opfern. Auch wenn manche Politiker das glauben: Kostenlos ist ein individualisierter Unterricht nicht zu haben.

ZEIT: Lassen sich denn Lehrer gegenseitig gern in die Karten schauen?

Helmke: Unsere Schulen stehen da erst am Anfang. Aber ich sehe eine steile Lernkurve; dies zeigt etwa die intensive Nutzung des Programms Unterrichtsdiagnostik, das allen Schulen kostenlos zur Verfügung steht. Immer mehr Lehrer sind zudem bereit, Schüler zu befragen, was ihnen beim Lernen geholfen hat.

ZEIT: Wie soll ein Schüler das beurteilen?

Helmke: Es gibt Fragebögen, mit denen man sehr gut analysieren kann, ob der Unterricht verständlich oder unverständlich, zu leicht oder zu schwierig ist. Zugespitzt formuliert: Ohne Schüleraussagen würde ich kein Urteil darüber wagen, ob eine differenzierte Förderung gelungen ist.

ZEIT: Gibt es Schüler, mit denen eine Individualisierung nicht funktioniert? Gerade Lehrer leistungsschwacher Klassen bringen das oft vor.

Helmke: Ich glaube, das ist ein Missverständnis. Natürlich brauchen solche Schüler eine intensivere Lehrerunterstützung, ein stärkeres Gerüst, mehr Feedback. Aber das kann mit einer individuellen Förderung durchaus Hand in Hand gehen. Denn auch diese Schüler sind nicht alle gleich, und bei allen Defiziten hat jeder zugleich Stärken und Interessen. Aber einfach ist das nicht. Der Vielfalt in unseren Schulen gerecht zu werden ist wohl die größte Herausforderung, vor der Lehrer heute stehen.