Hattie-StudieIch bin superwichtig!
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 Ein guter Lehrer darf keine Zeit mit unwichtigen Dingen verschwenden

Ohnehin hält Hattie das Gerede über vorbildliche Schulen für »nahezu irrelevant«. Alle seine Daten belegen, so der Schulforscher, dass sich die größten Unterschiede im Lernzuwachs nicht zwischen Schulen zeigen, sondern zwischen einzelnen Klassen, und das bedeutet: zwischen einzelnen Lehrern. Das ist Hatties zentrale Botschaft, die er aus dem Datengebirge zutage gefördert hat: Was Schüler lernen, bestimmt der einzelne Pädagoge. Alle anderen Einflussfaktoren – die materiellen Rahmenbedingungen, die Schulform oder spezielle Lehrmethoden – sind dagegen zweitrangig.

Auf den guten Lehrer kommt es also an. Das klingt banal, meint man. Das weiß doch jeder, heißt es. Doch warum glaubt die Politik noch immer, Lernergebnisse mit Strukturreformen verbessern zu können? Wieso blüht gerade in der deutschen Schuldebatte ein Methodenglauben? Und wie kommt es, dass ausgerechnet Pädagogen ihre Bedeutung kleinreden? Im vergangenen Jahr fragte das Allensbach-Institut Lehrer nach ihrer Bedeutung. 48 Prozent meinten, sie hätten wenig oder gar keinen Einfluss auf ihre Schüler, ganz im Gegensatz zu den Medien etwa. Nur ganze acht Prozent schrieben sich eine »sehr große« Bedeutung zu.

Hatties Forschungsergebnisse dementieren solche Einflusslosigkeit. Gleichzeitig widerspricht er allen Ansinnen, den Lehrer im Unterricht zu marginalisieren. Für Hattie darf ein Lehrer kein bloßer Lernbegleiter sein, kein Architekt von Lernumgebungen (»faciliator«). Will er etwas erreichen, muss ein Lehrer sich vielmehr als Regisseur verstehen, als »activator«, der seine Klasse im Griff und jeden Einzelnen stets im Blick hat.

Für reformpädagogisch Bewegte sind diese Aussagen schwer verdaulich. Dass Schüler ihre »Lernprozesse am besten selbst gestalten«, wie etwa die jüngst gegründete Initiative »Schule im Aufbruch« propagiert, dürfte Hattie für abwegig halten. Andere Lieblingskonzepte der Neudenker von Schule fallen bei ihm ebenso durch. Das gilt besonders für den »offenen Unterricht« oder die »jahrgangsübergreifenden Klassen«. Für beides hat Hattie so gut wie keine empirischen Belege dafür gefunden, dass es das Lernen verbessert.

Auch dass die Individualisierung des Unterrichts per se eine hohe Lernwirksamkeit besitzt, kann man nach Hatties Befunden nicht sagen. »Angesichts der großen Hoffnungen, die man mit der sogenannten individuellen Förderung verbindet, sollte man noch einmal überlegen, was man mit dem Schlagwort meint«, warnt Eckhard Klieme. Der Frankfurter Schulforscher hat Hatties Großprojekt als einer der Ersten in Deutschland rezipiert. Für ihn unterstreichen die Forschungsergebnisse des Neuseeländers vor allem die Bedeutung der Struktur für jeden guten Unterricht.

Das beginnt mit einer stringenten Klassenführung (»classroom management«). Ein guter Lehrer darf keine Zeit mit unwichtigen Dingen verschwenden, und er muss rasch erkennen, wann er auf eine Störung mit Strenge und wann mit Humor reagiert. Noch höher auf der Hattie-Skala rangiert die »teacher clarity«, dass Schüler also verstehen, was der Lehrer von ihnen will. Beide Erfolgsbedingungen für einen gelungenen Unterricht werden stark unterschätzt. In der Pädagogenausbildung spielen sie kaum eine Rolle. Dabei gehen im Leben eines Schülers Wochen an Lernzeit allein damit verloren, dass Lehrer umständlich Arbeitsblätter verteilen. Ganze Stunden erweisen sich als wirkungslos, weil der Lehrer zu Beginn nicht klarmacht, worauf es in den nächsten 45 Minuten ankommt.

Strukturiert und disziplinbewusst, fachbezogen und stets im Mittelpunkt des Geschehens: Den Lehrertyp kenn ich, wird mancher in Deutschland sagen, den findet man doch bei uns in jedem Gymnasium! Doch so sehr Hattie den »Lerncoach« ablehnt, der ab und an vom Rand des Unterrichtsgeschehens eine Bemerkung macht, so wenig taugen seine Forschungen, um den traditionellen Studienrat zu rehabilitieren, der seinen Schülern die Früchte eines umfassenden Fachwissens mittels Vorträgen kredenzt.

Zwar steuert ein guter Lehrer laut Hattie den Unterricht von der ersten bis zur letzten Minute. Er nimmt hierbei jedoch – das ist das Besondere – immer die Perspektive seiner Schüler ein. »Ein guter Lehrer sieht den eigenen Unterricht mit den Augen seiner Schüler«, sagt Hattie. Wie das genau funktioniert, erklärt der neuseeländische Bildungsforscher in seinem zweiten Buch, das 2011 erschienen ist. In Visible Learning for Teachers skizziert John Hattie eine Pädagogik der permanenten Selbstreflexion.

Das beginnt mit der Haltung. Viel zu viele Lehrer, kritisiert Hattie, erklärten die fehlenden Lernfortschritte mit den Schwächen ihrer Schüler: dem Mangel an Fleiß, der falschen Eignung oder der fehlenden Unterstützung des Elternhauses. Stattdessen müsse der Lehrer sich fragen, was er falsch macht, wenn seine Klasse beim Lernen nicht vorankommt.

Die Empirie gibt Hattie anscheinend recht. Bis zu einer Klassenstufe kann sich der Lernfortschritt von Schülern unterscheiden, je nachdem welchen Lehrer sie haben. Besonders augenfällig machte diese Qualitätsdifferenz vor einigen Jahren ein Experiment aus Schweden. Hier übernahmen ausgewählte Lehrer die Klasse einer Brennpunktschule, deren Schüler sich weitgehend aufgegeben hatten. Nach einem Jahr hatten sie die Stimmung gedreht und den Lernrückstand beträchtlich verkleinert.

Leserkommentare
  1. 5. Danke

    Sehr geehrter Herr Korinek,

    danke für ihre klärende Entgegnung! Von einer Zwangsverordnung einer bestimmten Methode, die Lehrer zu benutzen haben, halte ich ebenso wenig wie Sie.

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  2. Doppelost. Die Redaktion/se

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