Ein hübscher Junge im Rollstuhl sitzt auf einem Schulhof dicht bei einem hübschen Mädchen ohne Rollstuhl. Das Mädchen lächelt den Jungen an, der schüchtern auf das Smartphone schaut, das sie in den Händen hält. Die Sonne scheint, auf dem Himmel steht ein Satz: "Inklusion heißt: Schmetterlinge im Bauch".

So viel zur schönen neuen Welt der Behinderten, wie sie auf einem Reklameplakat aussieht. Jetzt zum Leben.

Inklusion an der Grundschule Beuthener Straße in Hannover heißt: Ein siebenjähriger Junge springt im Unterricht ständig auf, läuft herum, stößt Schreie aus. Körperlich fehlt ihm nichts, aber er redet von sich selbst in der dritten Person, rückt allen auf die Pelle, kann sich nicht konzentrieren.

Der Junge heißt Yunus, schon im Kindergarten war er aufgefallen: Er sprach kaum, verstand nicht, was Gleichaltrige verstanden, blieb einsam. Seine Mutter Gülcan Sen, 35, die mit ihrem Mann ein kleines Goldhandelsgeschäft besitzt, brachte Yunus zur Ergotherapeutin, zur Logopädin. Er machte Fortschritte, so sah es aus. Als die Einschulung näher rückte, sorgten sich die Eltern. Wenn sie ihren Sohn zur Sonderschule schickten, würden sie ihn damit nicht erst wirklich zum Behinderten machen?

Schließlich der Lichtblick – die Leiterin der Grundschule Beuthener Straße, in die schon die große Tochter der Familie Sen ging, war bereit, Yunus aufzunehmen.

Im Spätsommer 2011 hielt Yunus seine Schultüte in den Armen. Die Sens waren glücklich. Die Schulleiterin sagt: "Wir haben uns da voller Enthusiasmus hineingestürzt."

Wenige Monate später, noch vor den Herbstferien, rief Yunus’ Klassenlehrerin bei seinen Eltern an: Der Junge sei nicht mehr tragbar, er schreie herum, beschimpfe die Mitschüler. Die Eltern baten um Geduld, sie fieberten einem Termin beim Arzt entgegen. Der würde Yunus sicher Ritalin verschreiben, um seine Hyperaktivität zu bändigen. Die Lehrerin aber blieb hart: Yunus werde jetzt vom Unterricht freigestellt, bis eine geeignete Schule für ihn gefunden sei. Eine Sonderschule.

Natürlich beschreibt der Blick auf Yunus ein hässliches Zerrbild, so wie das Plakat der "Aktion Mensch" ein schönes Wunschbild zeigt, das bis vor Kurzem überall in Deutschland an Bushaltestellen und in Fußgängerzonen klebte. Beides aber sind Darstellungen eines Phänomens, das in diesen Monaten zur neuen Wirklichkeit an Deutschlands Schulen wird: Inklusion. So heißt der Ansatz, behinderte und nicht behinderte Kinder zusammen zu unterrichten.

Inklusion – dahinter steht der schöne Gedanke, dass es möglich sein muss, Schulen zu schaffen, in die alle Kinder eines Landes gemeinsam gehen, einfach weil alle Kinder gemeinsam haben, dass sie Menschen sind, ob behindert oder nicht.

Niemand Geringeres als die Weltgemeinschaft hat diesen Gedanken zum Ziel erhoben, festgeschrieben in Artikel 24 der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, verabschiedet vor sechs Jahren von den Vereinten Nationen. Deutschland hat diese Vereinbarung im März 2009 ratifiziert.

Seitdem ist Inklusion hierzulande ein Menschenrecht. Nach und nach wird es nun in Landesgesetze verwandelt. Die neuen Paragrafen aber verschärfen nur den Streit, der entbrannt ist zwischen Kritikern und Befürwortern der Inklusion, zwischen jenen, die behinderte und nicht behinderte Kinder weiterhin trennen wollen, und jenen, die sie künftig im selben Klassenzimmer sehen möchten.

Den kleinen Yunus haben die Lehrer von der Grundschule Beuthener Straße weggeschickt, weil sie das für besser hielten. Besser für ihn. Und besser für die übrigen 23 Kinder seiner Klasse. Noch konnten sie das. Bald könnten sie es nicht mehr: In Niedersachsen haben Eltern vom 1. August an das Recht, ihre behinderten Kinder auf eine Regelschule zu schicken, wenn sie das wollen.

Das Recht, nicht die Pflicht. Es wird also weiterhin Förderschulen geben. Aber es werden immer weniger werden. Die Anhänger der Inklusion hoffen: irgendwann gar keine mehr. Irgendwann sollen Kinder wie Yunus nicht mehr aussortiert werden.

Bisher hat das Aussortieren in Deutschland Methode: Neben dem dreigliedrigen System der Regelschulen, das an sich schon umstritten ist, gibt es das riesige Paralleluniversum der Förderschulen mit acht, in manchen Bundesländern sogar zehn verschiedenen sonderpädagogischen Richtungen für über 400.000 Schüler. Es gibt Schulen mit dem Förderschwerpunkt Hören, dem Förderschwerpunkt Sehen, dem Förderschwerpunkt Sprechen, dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung und so weiter.

Bei dem Streit um die Inklusion geht es darum, ob dieses Prinzip des Aussortierens wirklich falsch ist und das neue Ziel, es eines Tages zu beenden, wirklich richtig. Und darum, wie viel das neue Ziel eigentlich kosten darf.

Für beide Sichtweisen gibt es eine Fülle an Beweisen und Begründungen, oft sind es eher Behauptungen und Beschwörungen. Man kann schnell ratlos werden in diesem von Ideologie und Idealismus verminten Feld.

Dies ist ein Versuch, herauszufinden, wie aus dem Wunsch, die Welt für Behinderte ein bisschen besser zu machen, Wirklichkeit wird – und warum diese Wirklichkeit am Ende mitunter wenig mit dem Wunsch zu tun hat.

Die Grundschule Beuthener Straße, die den kleinen Yunus erst aufnahm und dann abwies, liegt im Stadtteil Mittelfeld, sie stammt aus den sechziger Jahren. Ihre Leiterin Sigrid Promann sagt: "Ich weigere mich, das hier eine Brennpunktschule zu nennen. Hier brennt nichts."

Ein paar Probleme allerdings gibt es schon. In Mittelfeld leben viele Alleinerziehende, viele Patchworkfamilien, in denen das Patchwork nicht funktioniert, viele Hilfeempfänger. Es gibt Kinder, die, wenn sie morgens zur Schule gehen, noch kein Frühstück bekommen haben, aber schon Prügel. Ein Gutteil der 300 Schüler stammt aus Familien, in denen nicht oder schlecht Deutsch gesprochen wird. 20 Nationalitäten zählen sie hier.

Nicht Kinder aussieben und sitzen bleiben lassen, sondern sie motivieren und mitziehen, das ist hier das Prinzip. Es gebe dritte Klassen, erzählt Schulleiterin Promann, in denen wiederholen manche Kinder den Stoff der ersten, während andere als hochbegabt gelten und Aufgaben aus der vierten Klasse bekommen.

"Inklusion ist so eine Art Heilslehre geworden"

Und es gibt Elisa Gassel, Schülerin der Klasse 4b. Als es zur Pause läutet und die Kinder nach draußen drängeln, ist Elisa mitten unter ihnen. Nur dass sie nicht nach draußen läuft, sondern rollt.

Elisa hat die Glasknochenkrankheit. Ein genetisch bedingter Mangel an Kollagen macht ihre Knochen spröde wie Porzellan. Wie viele Glasknochenkranke ist Elisa kleinwüchsig, sie hat einen tonnenförmigen Brustkorb und deformierte Extremitäten. Deshalb sitzt sie im Rollstuhl. Aber muss sie deshalb auch in eine Sonderschule gehen?

Elisa hat Sommersprossen und fröhliche Augen. Sie redet nicht gerne über ihre Behinderung. Lieber spricht sie von Justin Bieber, von Hanni und Nanni und von Jungs, die entweder doof sind oder ein Grund zum Kichern. Nach dem Pausengong hat sich Elisa schnell eine orangefarbene Warnweste übergezogen. Sie hat heute Schüleraufsicht, was die anderen Kinder an der Weste erkennen. Jeder ist mal dran. So ist Inklusion gedacht, keine Ausnahmen mehr.

Manchmal, wenn der selbstbewusste Kopf mit dem gebrechlichen Körper darunter hadert, hat Elisa miserable Laune. Dann schimpft sie, ist beleidigt, trotzt. Besondere Nachsicht erfährt sie an der Grundschule nicht, für sie gelten die gleichen Regeln wie für alle anderen. Keiner rempelt sie an, das wagen nicht mal die Rabauken, aber wenn sie irgendwen anmault, dann mault der zurück.

Elisa hat damit kein Problem. Schwierig wird es eher, wenn sie mal aufs Klo muss. Elisas Lehrerinnen können ihr dabei nicht helfen, dürfen es nicht, wollen es nicht. Zu groß die Gefahr, dass sie ihr die empfindlichen Knochen brechen beim Rausheben aus dem Rollstuhl.

Also kann Elisa an jedem Schultag nur ein Mal zur Toilette, und zwar pünktlich um zehn Uhr, oder um halb elf, je nachdem, wann genau jemand vom Ambulanten Dienst kommt, um sie aus dem Rollstuhl zu hieven. Elisa aber kommt damit zurecht. Sie fühlt sich sehr wohl an ihrer Schule.

Es ist ein weiteres Bild von der Inklusion, das hier entsteht. Nicht so idyllisch wie das auf den Werbeplakaten, aber auch nicht so düster wie das von Yunus.

Allerdings ist Elisa, wenn man für einen Moment nur die Schwierigkeiten der Inklusion betrachtet, ein leichter Fall. Sie ist behindert, aber sie hat keinen speziellen Förderbedarf, anders als Yunus. Lesen, Schreiben, Rechnen, das fällt ihr nicht schwerer als anderen Kindern.

Yunus’ Eltern, erschüttert, enttäuscht, dass ihr Sohn die Schule verlassen musste, bekamen damals als Erklärung zu hören, Yunus verwende Fäkalausdrücke, er gebe Tiergeräusche von sich. Gülcan Sen sagt heute: "Tiergeräusche – natürlich ist das nicht schön. Aber ich frage Sie: Ist das ein Grund, das Kind nicht mehr in die Schule zu lassen?"

Ist das ein Grund?

Das alleine sicherlich nicht, sagt Bernd Ahrbeck. Irgendwann aber stoße jeder Lehrer an die Grenze des Erträglichen. Ahrbeck leitet am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität Berlin die Abteilung Verhaltensgestörtenpädagogik. Der Professor bezweifelt, dass eine Schule für alle auch für alle gleich gut ist.

Manche Wissenschaftler werfen Ahrbeck vor, ein Ewiggestriger zu sein. Woher kommt diese Feindseligkeit? Ahrbeck sagt: "Inklusion ist so eine Art Heilslehre geworden."

Ahrbeck warnt davor, zu viel und vor allem Unmögliches von der Inklusion zu erwarten. Zum Beispiel, dass aus der Gemeinsamkeit in der Schule eine Gemeinsamkeit im späteren Leben folge. "Das ist illusorisch. Das Erwachsenenleben ist nicht inklusiv. Entwickelte Gesellschaften sind hochgradig gespalten." Auf dieses Leben aber müsse eine Schule die Kinder vorbereiten, sagt Ahrbeck. "Eine gemeinsame Schule für alle macht für ein behindertes Kindes nur dann Sinn, wenn sie ihm hilft, besser zurechtzukommen."

Was aber, wenn sie das Gegenteil bewirkt? Kinder mit massiven Verhaltensstörungen seien oft nur sehr schwer zu integrieren, sagt Ahrbeck. "Es gibt weltweit kein Modell, in dem eine vollständige Inklusion für diese Kinder funktioniert." Solche Kinder bräuchten kleine Gruppen und intensive Bindungen, um sich zu entfalten. Ein vollständig inklusives Schulsystem, wie radikale Befürworter es durchsetzen wollen, könne die Ausgrenzung deshalb sogar verstärken.

Die inklusive Schule aber wird Wirklichkeit werden in Deutschland, ganz gleich, ob die Vorteile die Nachteile tatsächlich aufwiegen – und ganz gleich, ob die Lehrer das können und bewältigen wollen, was man von ihnen verlangt per Erlass, Schulgesetz, Dienstanweisung.

Die Richtung, in die es gehen wird, ist vorgegeben: "Grundsätzlich kann [...] jedes Kind mit den unterschiedlichsten, auch schweren Behinderungen im gemeinsamen Unterricht erzogen werden", schreibt der Erziehungswissenschaftler Ulf Preuss-Lausitz in einem Gutachten für die rot-grüne Landesregierung von Nordrhein-Westfalen. Preuss-Lausitz sagt voraus: Im Jahr 2021 können 85 Prozent aller behinderten Kinder des Bundeslandes auf eine Regelschule gehen. Derzeit liegt die Quote bei knapp 20 Prozent.

Preuss-Lausitz ist ein Vordenker der Inklusionsbewegung. In seinen Gutachten stellt er rhetorische Fragen, auf die viele Lehrer und Eltern ganz ernsthaft Antwort suchen: "Gibt es behinderungsbezogene Grenzen inklusiver Unterrichtung und Erziehung? Wird das schwer mehrfachbehinderte Kind in seiner Förderschule nicht am besten versorgt?" Seine Antwort: "Das sogenannte Grenzfallargument wird bisweilen angeführt, um durch den Aufbau eines Bedrohungsszenarios eine generelle Umsteuerung zu einem inklusiven Gesamtsystem, das seinen Namen verdient, zu erschweren oder zu verzögern." Soll heißen: Inklusion ist gut. Ernsthafte Gegenargumente gibt es nicht.

So wird jeder, der Zweifel hat, ins Unrecht gesetzt. Der Inklusionskritiker Bernd Ahrbeck sagt: "Da wird die Welt in Gute und Böse aufgeteilt."

Lässt man die Schule in der Beuthener Straße hinter sich und begibt sich auf den Marsch durch das Bildungssystem, öffnen sich die Schützengräben der Ideologie. Schnell stößt man auf Frontlinien, wie sie nur der Eifer zieht. In Gesprächen, Internetforen, Aufsätzen werden erschöpfte, überforderte Lehrer und Schulleiter dem Verdacht ausgesetzt, bloß zusätzliches Steuergeld für ihre Schulhäuser schinden zu wollen oder mehr Planstellen. Besorgten Eltern wirft man vor, Behinderte aus den Regelschulen heraushalten zu wollen, um ihre eigenen nicht behinderten Kinder vor schlechtem Einfluss – also vor Niveauverlust – zu schützen. Förderpädagogen wird unterstellt, nur an Pfründen festzuhalten, an den höheren Gehältern zum Beispiel, die sie an Sonderschulen beziehen.

Warum ist die Debatte so aufgeladen? Und warum unterscheidet sich die Wirklichkeit so vom Kitsch auf den Plakaten? Irgendwo auf dem Weg, den der Inklusionsgedanke genommen hat, von der Politik bis in die Grundschule, muss etwas auf der Strecke geblieben sein.

Vielleicht findet man heraus, was es ist, wenn man den Weg des Inklusionsgedankens zurückverfolgt über die Behörden, das Ministerium bis hin nach Berlin, zum Bundestag, wo das neue Menschenrecht ratifiziert wurde.

Für die Einführung der Inklusion in Hannovers Schulen ist Petra Rieke in der Landesschulbehörde zuständig, eine resolute, aber freundliche Frau. In ihrem Büro fühlt man sich ein wenig wie in einem Landhaus. Es gibt Vasen mit frischen Blumen und farbenfrohe Bilder.

Rieke hat jahrzehntelang als Sonderpädagogin gearbeitet. Sie hat Projekte, Förderzentren und mobile Dienste für praktisch jedes Handicap, das ein Kind haben kann, aufgebaut. Bisher, sagt sie, sei man im Umgang mit behinderten Kindern nach dem Motto verfahren: "Wenn wir eine Lösung haben, wird sich das Problem schon finden." Sie meint: Wenn eine Sonderschule (die Lösung) erst einmal da ist, finden sich auch genügend Sonderschulkinder (die Probleme). Und so gehen heute 35.000 Schüler in Niedersachsen in eine Förderschule.

Inklusion bleibt für einen Teil der Kinder weiter Glückssache

Also fragt man Frau Rieke, wie Kinder wie Yunus von September an in herkömmlichen Schulen klarkommen sollen. Und wie die oft noch unvorbereiteten Lehrer? Und die anderen Kinder?

Petra Rieke sagt, jeder Grundschule stünden pro Klasse zwei Stunden Förderunterricht in der Woche zu. Zusätzlich könnten Eltern und Lehrer einen "individuellen Zusatzbedarf" anmelden. Dann gebe es pro behindertem Kind noch bis zu fünf Stunden mehr.

Das bedeutet: Solange Förderschulen und Regelschulen nebeneinanderher existieren, in Niedersachsen vermutlich noch viele Jahre, werden Sonderpädagogen von einer Regelschule zur nächsten fahren und sich stundenweise um Inklusionskinder kümmern. Wenn sie weg sind, bleiben die Grundschullehrer auf sich gestellt.

Wie könnte das laufen? Käme für ein Mädchen, das schlecht spricht, eine Sprachspezialistin und für einen Jungen, der bisweilen um sich schlägt und brüllt, ein Verhaltenstherapeut? Frau Rieke sagt, es sei nicht wahrscheinlich, dass das immer so gewährleistet werden könne. Es sei Sache jeder Schule, eigene Förderpläne für den inklusiven Unterricht zu erstellen.

Und woran erkennen Grundschullehrer, welches Kind welche Förderung braucht, ohne dafür ausgebildet zu sein? Rieke sagt, seit eineinhalb Jahren gebe es entsprechende Fortbildungen für niedersächsische Lehrer.

Aber die Teilnahme an solchen Weiterbildungen ist freiwillig, nicht wahr? "Ja", sagt Rieke.

Unterricht mit doppelter Besetzung könnte künftig ein guter Weg sein. Das bedeutet: Ein Lehrer und ein Förderpädagoge kümmern sich gemeinsam um eine Klasse. So wird es an deutschen Modellschulen geprobt, und so ist es in Skandinavien verbreitet.

Aber Lehrer dürfen so ein "Team-Teaching" ablehnen, nicht wahr? Ja, sagt Petra Rieke und räumt ein: "Nicht jeder Kollege ist dafür zu haben."

Das ist seltsam: Ein Land verpflichtet sich, die inklusive Bildung unwiderruflich einzuführen, aber es verpflichtet nicht seine Lehrer, sich dafür weiterzubilden oder neue Unterrichtsformen zuzulassen. Petra Rieke sagt, mit Zwang könne man eh nicht viel ausrichten.

Grundsätzlich kann jedes Kind, auch eines mit schweren Behinderungen, im gemeinsamen Unterricht erzogen werden
Ulf Preuss-Lausitz, Erziehungswissenschaftler an der TU Berlin

Man hört das und erinnert sich an die glückliche Elisa. Dass sie heute auf die Grundschule Beuthener Straße geht und nicht auf eine Sonderschule, ist Zufall. Die Schulleiterin Sigrid Promann hätte das Mädchen ablehnen können, weil das Schulgebäude nicht für Rollstühle geeignet war. Stattdessen ließ sie eine Rampe bauen. Eine Lehrerin erklärte sich bereit, das Kind, das nicht laufen kann und für das jede Schulhofrangelei mit einem Krankenhausaufenthalt enden kann, in ihre Klasse aufzunehmen. Als es darum ging, Elisa auf die Klassenfahrt mitzunehmen, führte die Lehrerin in ihrer Freizeit ungezählte Telefonate, füllte Anträge aus, organisierte das richtige Quartier, den richtigen Bus, das richtige Bett und eine Betreuerin für Elisa.

Alles freiwillig. Ohne Zwang. Aber was passiert mit der Inklusion, wenn eine Lehrerin sagt, sie habe dazu keine Lust?

In der Schulbehörde wird das Konzept der Inklusion in Formeln gepackt, in Lehrerwochenstunden, Förderkommissionen, Projektmanagementpläne. Man ist hier offenbar schon weit genug weg von den Kindern und Lehrern, um sich nicht mehr zu fragen, bis zu welchem Grad man Lehrer und behinderte Kinder sich selbst überlassen kann. Und wie eigentlich Bindungen zwischen behinderten Kindern und herumrasenden Förderlehrern entstehen sollen, die ständig wieder verschwinden.

Die neue Freiheit bei der Schulwahl für Eltern behinderter Kinder in Niedersachsen gilt zunächst nur für Erstklässler und Fünftklässler und vorerst nur für solche, die Probleme beim Sprechen, im Verhalten und mit dem Lernen haben. Körperbehinderte wie Elisa hat man offenbar deshalb ausgenommen, weil so viele Fahrstühle, geeignete Toiletten, Rampen fehlen. Das schnell zu ändern, erfährt man unter der Hand, sei der Politik zu teuer. Sie hat dieses Geld ja schon einmal ausgegeben – für die Sonderschulen, wo es alle diese Sachen gibt.

Es kann darum sein, dass Elisa nach der vierten Klasse nicht in eine normale Hauptschule kommt, sondern wieder in eine Förderschule muss. Noch sind ihre Betreuer und Lehrer auf der Suche.

So bleibt Inklusion für einen Teil der Kinder weiter Glückssache – aus Kostengründen.

Aber weiter auf dem Pfad vom Wunsch zur Wirklichkeit: Die Grundlagen für ihre Formeln bezieht Petra Rieke aus dem Niedersächsischen Kultusministerium, formal natürlich vom Minister, aber in Wahrheit von Peter Wachtel.

Wachtel ist Referent für Sonderpädagogik. Der promovierte Pädagoge und Sozialdemokrat ist einer der Wegbereiter der Inklusion in Deutschland. Welche Partei gerade regiert, ob in Hannover oder Berlin, spielte für ihn dabei keine große Rolle.

Wachtel sitzt seit Anfang der neunziger Jahre in den Arbeitsgruppen und Gremien zur Thematik, er schreibt Aufsätze, nimmt an einschlägigen Kongressen und Preisverleihungen teil. Er hat eine Vermutung, warum die Umsetzung der UN-Konvention so schwerfällt: Er glaubt, dass sich der Bundestag und die deutschen Unterzeichner der Tragweite der Behindertenrechtskonvention gar nicht bewusst waren. Dass sie nicht realisierten, dass sie einen kompletten Systemwechsel bedeutet.

Man könne sich, sagt Wachtel, die deutschen Schulen wie ein Schubladensystem vorstellen. Bisher laufe das so: Manche Kinder werden aus der größten Schublade, den gewöhnlichen Grundschulen, aussortiert, wegen ihrer Behinderung, ihres Sozialverhaltens oder ihrer Lernschwäche. Sie landen dann in einer der unteren Schubladen, einer Förderschule, aus der fast unmöglich wieder herauszukommen ist, jedenfalls nicht, um danach in einer höheren Schublade zu landen. Die Chancen auf einen Ausbildungsplatz sind für Förderschüler miserabel. Drei Viertel von ihnen schaffen nicht einmal den Hauptschulabschluss.

Inklusion dagegen bedeute, sagt Wachtel, Kinder gar nicht erst auszusondern und auch keine verschiedenen Schubladen mehr für sie vorzuhalten. "Nicht das Kind passt sich an die Schule an, sondern die Schule an das Kind", sagt Wachtel. Das ist der Gedanke.

Eigentlich ziemlich einleuchtend, denkt man sofort. Für Elisa baut man eine Rampe und organisiert unpragmatisch Hilfe, und schon lernt sie mittendrin und nicht mehr am Rand der Gesellschaft.

Aber was wäre die Rampe für Yunus? Herumreisende Förderpädagogen, Ritalin und zwischendrin eine Klassenlehrerin mit 24 Kindern, die guten Willens ist, aber trotzdem überfordert?

Warum sollen die über Jahrzehnte hinweg mit viel Geld und Wissen aufgebauten Förderschulen plötzlich so falsch sein für Kinder mit Behinderungen? Ist für manche besonders schwer behinderte Kinder – man denkt an geistig Geschädigte, die sich kaum verständigen können, an schwer Hörgeschädigte, für die Lärm Stress bedeutet – eine besondere Schule nicht auch ein Schutz?

Gute Frage, sagt Wachtel und lächelt väterlich. In den siebziger Jahren war er selbst Lehrer. Seitdem, glaubt er, habe sich unser Menschenbild geändert. Die Gesellschaft wolle "weg von der Schonraum-Ideologie". Wachtel sagt, Studien und Schulversuche hätten erwiesen, dass etwa Lernbehinderte vom Unterricht in Regelschulen profitierten. In den Sonderschulen dagegen gebe es für sie kein ausreichendes "Anregungspotenzial". Statt sie zu fördern, unterfordere man sie.

Hört man dem Referenten Peter Wachtel in Hannover lange genug zu, will man fest glauben, dass das tatsächlich funktioniert. Die Nöte aus den Schulen scheinen bei ihm zu leicht überwindbaren Nichtigkeiten zu schrumpfen, die bald Platz machen werden für das Erhabene, das Große der einen Schule für alle, das er heraufbeschwört.

Spricht man aber mit Bernd Ahrbeck, dem Professor aus Berlin, ergibt sich genau das gegenteilige Bild. Denn dieselben Studien, die Wachtel zufolge belegen, dass Förderschulen lernbehinderte Kinder benachteiligen und dass das gemeinsame Lernen in der Regelschule allen guttut, kann man auch ganz anders lesen. Genau die von Wachtel zitierten langjährigen Schulversuche mit lernbehinderten Kindern an Regelschulen hätten ernüchternde Ergebnisse gehabt, sagt Ahrbeck. "Dies wird in den Gutachten für die Politik gerne unterschlagen." Ein großer Schulversuch in den neunziger Jahren in Hamburg habe unter anderem ergeben, dass die Leistungen aller Kinder – auch der nicht behinderten – durchweg schlechter waren als die in den Vergleichsklassen ohne behinderte Kinder.

"Das bestehende System ist gescheitert"

Ein heikler Befund. Sogar die Autoren der Studie selbst, die sich viel davon erhofft hatten, bezeichneten das Ergebnis als "bestürzend". Festgestellt wurde immerhin eine bessere soziale Kompetenz aller Kinder, andere Studien widerlegen sogar das.

Mit anderen Worten: Die Forschungsergebnisse sind widersprüchlich. Ahrbeck wundert sich, was die Wissenschaft daraus folgerte: dass die Inklusion trotzdem kommen muss. "Man argumentiert, es gehe ja nicht darum, die Behinderung abzuschaffen, sondern darum, sie zu akzeptieren." Ein Leitspruch der einschlägigen Wissenschaftler laute: "Es ist normal, anders zu sein."

Folgt man Ahrbeck, dann ist der Wunsch zum Leitgedanken der Wissenschaft geworden und diese Wissenschaft zur Grundlage der Politik. Dann ersetzen Beschwörungen die Beweise, wenn die Forschung nicht das gewünschte Ergebnis erbringt.

Ahrbeck sagt, in manchen Bundesländern höre man jetzt auf, festzustellen, ob Kinder mit Problemen überhaupt einen individuellen Förderbedarf haben. "Man tut so, als ob man mit der Auflösung der Begriffe auch die Behinderungen auflösen könnte."

So viele Widersprüche und dazu einen Menschenbildner wie Peter Wachtel zwischen Pädagogik und Politik, zwischen Lobby und Verwaltung – man kann sich allmählich vorstellen, wie der Wunsch nach Reformen im Schulwesen für Behinderte in die Parlamente getragen worden ist: Er wurde beflügelt von einer Inklusionsforschung, die weitgehend von Inklusionsanhängern betrieben wurde. Idealismus und Ideologie bildeten das Fundament für den Umbau zu einem völlig neuen Schulsystem.

Eine weitere ungeklärte Frage aber ist: Wer übernimmt die Kosten? Der Bund? Die Länder? Beim Deutschen Städte- und Gemeindebund sagen sie: Wer die Inklusion bestellt, muss sie auch bezahlen – weshalb die Kommunen von den Landesregierungen Geld verlangen für den Umbau der Schulen, für Therapeuten, für Fahrtkosten.

Die Länder wiederum stellen Forderungen an den Bund. Es ist das übliche Geschacher, nur dass es in diesem Fall auf dem Rücken behinderter Kinder und verunsicherter Eltern ausgetragen wird.

Der Bildungsökonom Klaus Klemm, der diese Woche für die Bertelsmann Stiftung eine Studie veröffentlichte, hat ausgerechnet: "Um inklusiven Unterricht in angemessener Qualität anzubieten", seien bundesweit 9300 zusätzliche Lehrkräfte einzustellen, was jährlich 660 Millionen Euro kosten würde. Diese Rechnung gilt allerdings nur für den Fall, dass das Geld, das derzeit die Sonderschulen kassieren, rund drei Milliarden Euro, weitgehend zu den Regelschulen umgeleitet wird. Wird es aber nicht. In fast allen Bundesländern werden auf Jahre hinaus die zwei Systeme nebeneinander existieren: das neue, zunehmend behindertengerechte an den Regelschulen und das alte der Förderschulen. Theoretisch müssten sich für die Zeiten des Übergangs die Ausgaben für die Bildung behinderter Kinder also verdoppeln. Praktisch passiert das natürlich nirgends. Die Länder müssen sparen.

Und so verbirgt sich hinter der neuen Freiheit der Eltern, entscheiden zu können, in welche Schule sie ihre behinderten Kinder geben, in Wahrheit eine Notlage: Schicken sie ihr Kind in eine Regelschule, riskieren sie auf Jahre hinaus, dass es unzureichend gefördert und betreut wird. Geht es in eine Förderschule, bekommt es womöglich die bessere Versorgung, aber es besteht die Gefahr, dass es als Außenseiter der Gesellschaft stigmatisiert wird.

In Berlin sitzt ein Politiker, der dieses Dilemma satthat. Es ist nicht irgendeiner, sondern Hubert Hüppe, 56, der Behindertenbeauftragte der Bundesregierung. Er sitzt seit 22 Jahren für die CDU und den Wahlkreis Unna im Bundestag und wirkt für einen Mann seiner Position erstaunlich geladen. Nicht irgendwann, sondern schnell müsse man die Förderschulen abschaffen, findet er: "Wenn man sagt, euer System bleibt erhalten, dann passiert gar nichts."

Hüppes Ungeduld und Unmut wurzeln in seiner persönlichen Erfahrung: Sein jüngster Sohn, heute 18 Jahre alt, kam mit einem offenen Rücken zur Welt, ist körperlich mehrfachbehindert und wurde als lernbehindert eingestuft. Sein ganzes Leben lang wollte den Jungen immer jemand aussortieren und wegparken. Aber seine Eltern haben so lange nicht lockergelassen, bis sie eine Grundschule fanden, die ihn aufnahm. Später gelang ihm der Wechsel in eine Hauptschule, die sich damals zum ersten Mal traute, behinderte Kinder gemeinsam mit anderen Kindern zu unterrichten, in kleinen Klassen. Jetzt, nach einem Förderschulabschluss, steckt Hüppes Sohn in einer Berufsvorbereitungsmaßnahme und kann vielleicht bald eine Ausbildung beginnen. Eine Elterninitiative hat ihm eine Lehrstelle verschafft.

Hubert Hüppe sagt, er und seine Frau hätten es sich einfacher machen können. Es sei in Deutschland ein Leichtes, sein behindertes Kind morgens vom Fahrdienst abholen und es in eine Förderschule chauffieren zu lassen. Am späten Nachmittag werde das Kind pünktlich wieder zu Hause abgesetzt, und therapiert sei es dann auch schon. "Bloß mit der Alltagswelt, mit nicht behinderten Kindern hat es dann nicht eine Minute lang Kontakt gehabt." Wollen Eltern diese Aussonderung nicht mitmachen, müssen sie große Kämpfe ausfechten. Bis jetzt.

"Wir leisten uns einen riesigen und teuren Aussonderungsapparat", findet Hüppe. Schon das Gutachterwesen in der Schule, was da für ein Geld ausgegeben werde, um "vermeintliche Defizite" festzustellen! Oder die Behindertenfahrdienste: Allein in der Region Rheinland gebe es 1200 Buslinien, eine ganze Behördenabteilung sei mit der Koordination beschäftigt!

In Nordrhein-Westfalen habe in den letzten 15 Jahren die Schülerzahl an Schulen für Geistige Entwicklung um 50 Prozent zugenommen! Im selben Zeitraum habe es bundesweit eine Verdopplung der Plätze in den Behindertenwerkstätten gegeben! Und: "Ist es nicht paradox: Wer es schafft, sein behindertes Kind in einem Regelkindergarten unterzubringen, muss Elternbeiträge zahlen. Wer sein Kind auf eine Förderkita gibt, zahlt keine?" Da wachse eine sich selbst erhaltende Wertschöpfungskette, sagt Hüppe, die sich niemals selbst abschaffen werde.

Aber was, wenn ein Kind nicht nur "sogenannt geistig behindert" ist, wie Hüppe das ausdrückt, sondern tatsächlich, so wie Yunus in Hannover? Wenn es untergeht in dieser "Alltagswelt", durch seinen Einschluss in die Regelschule, in große Gruppen erst recht zum Ausgeschlossenen wird?

"Ab wann fängt denn eine geistige Behinderung Ihrer Meinung nach an?", sagt Hüppe. Er wirkt jetzt etwas gereizt. "Ich habe neulich eine junge Frau mit Downsyndrom kennengelernt, die hat ihren Hauptschulabschluss mit 2,6 gemacht." Er beruhigt sich wieder. "Ich weiß nur, dass das bestehende System gescheitert ist."

Für Hüppe ist dieses Thema eine Herzensangelegenheit, man kann das verstehen. Er sagt: "Wer Inklusion will, sucht Wege, wer sie nicht will, sucht Begründungen." Nach dem Gespräch mit ihm hat man eine Ahnung, warum die UN-Behindertenrechtskonvention so herbeigekämpft wurde von Elterninitiativen, Behindertenverbänden, Pädagogen. Man versteht besser, wieso der Wunsch nach einer besseren Welt so übermächtig werden konnte, dass er die inklusive Schule der Zukunft derart überfrachtet mit Ansprüchen und Erwartungen – weil die Sache mit den Sonderschulen völlig aus dem Ruder gelaufen ist, weil das Aussortieren der Behinderten und Benachteiligten immer aufwendiger betrieben wird für immer mehr Geld, ohne aber den Kindern damit nachweisbar eine höhere Chance auf ein besseres Leben zu geben.

Zurück zur Wirklichkeit: Yunus, der Junge aus Hannover, ist jetzt acht Jahre alt. Ende Februar ist er an seine dritte Schule gewechselt. Die zweite war bereits eine Förderschule für Geistige Entwicklung, aber dort hatte er nur eine halbe Stunde Unterricht am Tag, und beim Spielen auf dem Schulhof fürchtete er sich vor den behinderten Jugendlichen, die manchmal grob wurden. Seine Betreuerin dort sagte, Yunus werde vermutlich nie schreiben und lesen lernen. Die Eltern wollten das nicht glauben.

In der neuen Förderschule hat Yunus Mathe und Deutsch, aber er darf aufstehen, wenn er sich nicht mehr konzentrieren kann. Das geht, weil sich stets zwei Pädagogen um nur fünf bis sechs Kinder kümmern. Zusätzlich besucht Yunus an drei Tagen der Woche nachmittags Einzeltherapiestunden, die sein Sozialverhalten stärken sollen. "Wir sind so froh", sagt seine Mutter Gülcan Sen.

In Elterngesprächen lernen sie und ihr Mann Osman, ihr Kind so anzunehmen, wie es ist. Sie sprechen jetzt aus, dass Yunus "geistige Probleme" hat, und verstehen, warum es in der Grundschule nicht klappen konnte. "Viel zu viele Kinder in einer Klasse! Und Yunus war der Kasper, aber auch ein Außenseiter", sagt seine Mutter. Die Lehrerinnen hätten es gut gemeint, "aber sie haben nicht die Ausbildung für so ein Kind. Die können das nicht schaffen."

Eines Tages werden sie es müssen, egal wie.