Am kommenden Dienstag wird noch einmal Eintracht zelebriert werden: Wenn die Ergebnisse des neuesten internationalen Pisa-Rankings verkündet werden, dürften sich Kultusminister und Bildungsforscher wieder gegenseitig auf die Schulter klopfen. Vorausgesetzt, dass sich der positive Trend der vergangenen Pisa-Studien fortsetzt und deutsche Schüler im internationalen Vergleich wieder ein paar Plätze höher rücken. Doch schon einen Tag später werden die Verantwortlichen in Berlin zu einer Tagung zusammen kommen, um über die Bildungspolitik der Pisa-Jahre zu beraten. Da könnte es Streit geben.

Denn Schulpolitiker und Schulforscher sind sich längst nicht so einig, wie es vor den Kulissen scheint. Nicht die internationalen Pisa-Ergebnisse erregen den Unmut beider Seiten. Da geht es bislang stets aufwärts mit den deutschen Schülerleistungen. Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) preist Deutschland mittlerweile sogar als eine der Vorzeigenationen, die sich im Lesen und Rechnen beispielhaft verbessern konnten.

Der Ärger über die Leistungsstudien entzündet sich vielmehr an den innerdeutschen Vergleichen. Denn diese liefern stets ein ähnliches Bild von Siegern und Verlierern: Bayern und Sachsen oben, die Stadtstaaten unten, der Rest meist irgendwo dazwischen. So hört man aus der Bremer Bildungsverwaltung schon lautes Stöhnen: Was man auch unternehme – ob Zusatzunterricht in den Ferien, Sprachtraining für Kita-Kinder oder Elternkurse –, "am Ende bekommen wir doch wieder eine Klatsche". Auch Hamburgs Schulsenator Ties Rabe sagt genervt: "Anstelle der immer gleichen Beschreibungen von Glanz und Elend brauchen wir endlich tiefer gehende Analysen über das, was die Situation in den Schulen verbessert."

Tiefer gehende Analysen? Geben sich die Prüfer in unseren Schulen nicht bereits heute die Klinke in die Hand, gibt es nicht so viele Studien und Untersuchungen wie nie zuvor? Die Abhandlungen zu Pisa, Iglu, Tosca, Kess – oder wie die Abkürzungen der Leistungsuntersuchungen sonst noch alle heißen – füllen inzwischen ganze Regalmeter. Forschungsgelder fließen in Millionenhöhe, an vielen Universitäten sind neue Professuren für empirische Bildungswissenschaften entstanden. Neidisch beäugt vom Rest der akademischen Pädagogik, dominieren die Empiriker nicht nur alle Kommissionen zur Zukunft der Bildung. Sie haben auch die Deutungshoheit in der Diskussion über die Schule errungen.

Belegt ist mittlerweile, dass Jugendliche im Süden Deutschlands besser lesen als jene im Norden und dass im Osten der Republik besser gerechnet wird als im Westen. Man weiß auch, dass Schüler aus Zuwandererfamilien hohe Ambitionen haben, im Schnitt aber dennoch schlechter abschneiden als ihre Mitschüler. Und dass Neuntklässler in Bayern ihren Alterskameraden in Berlin um anderthalb Schuljahre voraus sind.

Nur eines weiß man leider nicht: Warum ist das eigentlich so?

Man würde etwa gern wissen, welchen Anteil an Erfolgen und Misserfolgen die Lehrer tragen und welchen die Eltern? Inwiefern schlägt eine schlechte Schulpolitik zu Buche? Oder lässt sich die Leistungsschere allein mit den sozialen Unterschieden zwischen den Bundesländern erklären? Doch dazu kann niemand wirklich Auskunft geben. Manfred Prenzel, der derzeitige Pisa-Leiter, fasst die Ignoranz in nüchterne Worte: "Über die Ursachen der regionalen Leistungsdifferenzen liegen keine empirisch gesicherten Erkenntnisse vor."

Weder die Kultusminister noch die Schulforscher haben bisher viel unternommen, um die Deutungsdefizite zu überwinden. Dabei sind beide doch so stolz auf die "empirische Wende", die sie vor rund 15 Jahren gemeinsam eingeleitet haben. Nach dem schlechten Abschneiden Deutschlands bei den ersten internationalen Schulvergleichen verkündeten die Kultusminister damals einen Kurswechsel. Künftig wollten sie sich nicht mehr von Ideologie – etwa pro und kontra Gesamtschule – leiten lassen, sondern nur noch von den mit wissenschaftlichen Studien dokumentierten Leistungen der Schüler.

Bislang jedoch ist diese "empirische Wende" nur halb vollzogen. Auf dem Weg in die pädagogische Wirklichkeit ist sie irgendwo in der Mitte stecken geblieben. Natürlich braucht man die großen Vergleichsstudien auch weiterhin. So wie man Satellitenbilder benötigt, um den Klimawandel zu beobachten. Aber um zu wissen, was auf der Erde vor sich geht und wie man die Erderwärmung stoppen kann, reichen Schnappschüsse nicht aus.

Das heißt: Die empirische Bildungsforschung muss in Zukunft viel genauer hinschauen. Sie sollte untersuchen, wie Lehrer unterrichten und Kinder lernen; wie Eltern bei den Hausaufgaben helfen oder Rektoren ihre Schule verändern. Dann könnte man klären, ob sich der Mathematikunterricht in Ostdeutschland von jenem im Westen unterscheidet. Man wüsste vielleicht, ob es stimmt, dass in bayerischen Schulen die Stunden im Schnitt pünktlicher beginnen als in Nordrhein-Westfalen. Ebenso interessant wäre es, herauszufinden, was Lehrer in Bremen von ihren Schülern verlangen und ob sich ihre Ansprüche von denen ihrer Kollegen in Thüringen oder Hessen unterscheiden.