In kleinen Klassen lernen Schüler nicht mehr als in großen – dennoch ziehen Politiker mit der Losung der Klassenverkleinerung regelmäßig in den Wahlkampf. Lehrerfortbildungen, die nicht in der eigenen Schule stattfinden, sind meist wirkungslos – werden aber dauernd angeboten. Ob Schüler zwölf oder dreizehn Jahre bis zum Abitur brauchen, ist für den Lernerfolg ziemlich unerheblich. Trotzdem zoffen sich Eltern, Lehrer und Politiker unerbittlich über das "Turbo-Abitur".

Dabei könnten es alle besser wissen. Denn zu den genannten Themen existiert eine umfassende internationale Forschung. Leider sind deren Resultate hierzulande nur wenig bekannt. Auch in Deutschland gewinnen Wissenschaftler regelmäßig überraschende Erkenntnisse über das Lernen und die Schule, die weder die Politik noch die Öffentlichkeit wahrnehmen. Dabei könnten sie manchen Streit – wie manche Reform – überflüssig machen.

Nur wenige Disziplinen haben ihr Fachgebiet so nachhaltig verändert wie die empirischen Bildungswissenschaften. Traditionell gaben in der Pädagogik die historisch, philosophisch und textorientiert ausgerichteten Wissenschaftler den Ton an. Inzwischen machen ihnen die diagnostisch und analytisch arbeitenden Forscher mit ihren Zahlen und Daten die Diskurshoheit streitig.

In kurzer Zeit hat sich die Zahl der empirisch arbeitenden Bildungsforscher an den Universitäten vervielfacht. Fördergelder sprudeln wie nie zuvor. So viele neue Studien gibt es – Fiss, Biss, Biks, Neps, Nil –, dass man fürchten muss, den Forschern gingen bald die Abkürzungen aus. Selbst in den schwarz-roten Koalitionsvertrag in Berlin hat es die Förderung der Bildungsforschung gebracht. Und seit Kurzem steht mit Manfred Prenzel einer ihrer bekanntesten Vertreter an der Spitze des einflussreichen Wissenschaftsrats.

Aber welchen Nutzen ziehen die Lehrer, Eltern und Erzieher aus alledem? Wie kann die Wissenschaft die Politik erhellen, ja vielleicht sogar die Erfolgswahrscheinlichkeit von Bildungsreformen erhöhen? Anders formuliert: "Was bringen die ganzen Studien eigentlich? Die einen Wissenschaftler ziehen daraus diese Schlussfolgerungen, die anderen jene. Was soll ich denn da glauben?" So fragte geradeheraus Hamburgs Schulsenator Ties Rabe vor einem Jahr bei einem Fachgespräch der Kultusministerkonferenz. Kommende Woche lädt die KMK erneut zu einer Runde ein, um ihre "Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring" zu bereden.

So viel steht fest: Von allein wird der Empiriegewinn in der Forschung Politik wie Öffentlichkeit nicht schlauer machen. Das scheitert bereits an der Masse der Befunde. Die Abhandlungen zu den großen Leistungsuntersuchungen wie Pisa und Iglu, Tosca oder Kess füllen inzwischen Regalmeter. Und sie machen nur einen Bruchteil der empirischen Schulforschung weltweit aus. War die pädagogische Disziplin vor zwei Jahrzehnten weitgehend empiriefrei, droht sie jetzt in Daten zu ertrinken.

Kein Kultusminister, Bildungsadministrator oder Schuldirektor kann auch nur die wichtigsten Langzeiterhebungen, Interventionsstudien oder Wirksamkeitsmessungen lesen, geschweige deren Bedeutung für die Praxis einschätzen. Die meisten von ihnen verstehen die Abhandlungen noch nicht einmal – außer sie haben ein paar Semester Methodenkunde studiert. Dann wüssten sie vielleicht, ein "Propensity Score Matching" von einem "Difference-in-Difference-Modell" zu unterscheiden und könnten erklären, dass die Effektstärke d = .80 der Korrelation r = 0,50 entspricht. Alle anderen stehen wie der Ochs vor dem Studienberg und sind nach der Lektüre so schlau wie zuvor.