Er also ist das Vorbild, das Ideal, einer der besten Lehrer Deutschlands. Und ihm fällt nichts Besseres ein, als einen Vokabeltest zu schreiben? Morgens um acht, in Latein. "Zehn Minuten Zeit, ab jetzt!", sagt Philipp Ostermann. Seine Neuntklässler raufen sich die Haare, legen die Stirn in jugendliche Falten. "Die kennen mich. Prüfungen gehören bei mir dazu." Ostermann, 33 Jahre, ist Lehrer am Gymnasium Schillerschule in Hannover. Er unterrichtet Latein und Geschichte. Nicht als Entertainer, er ist kein Kumpeltyp, keiner, zu dem Mütter in die Sprechstunde gehen, um zu flirten. Er ist einfach Lehrer.

Nach dem Vokabeltest bespricht Ostermann mit der Klasse die Lösungen. "Warum kann ferro keine Stammform von ferre sein?", fragt er. Die Hände gehen nach oben, und bleiben es auch, als Ostermann noch nach Futur II und dem Partizip Perfekt Passiv fragt. Über das Vokabellernen gibt es immer wieder Diskussionen. "Viele Schüler sagen, dass sie ein bisschen Druck von außen ganz hilfreich fänden", erzählt Ostermann. Auf diesen Test allerdings wird er keine Noten geben. "Den nimmt mir also keiner krumm."

Als ehemalige Schüler der Schillerschule Philipp Ostermann im vergangenen Jahr für den Deutschen Lehrerpreis vorgeschlagen haben, schrieben sie in ihre Begründungen: "Herr Ostermann vereint in sich die Eigenschaften eines fairen, witzigen und klugen und persönlichen Lehrers." Oder: "Ein lockerer, Schüler-verstehender Pädagoge, mit der richtigen Waage aus Milde und Strenge."

Ein Schülerversteher also. Ein Lehrer, der weiß, was er tut. Der anleitet, ermuntert, lobt, aber auch prüft. Mit seinem Unterricht kommt Ostermann dem modernen Lehrerideal sehr nahe. Bloß was ist das überhaupt – guter Unterricht? Eine Antwort darauf lieferte vor sieben Jahren der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie mit seinem Buch Visible Learning. Fast eineinhalb Jahrzehnte lang wertete er Hunderte internationale Bildungsstudien aus, um herauszufinden, was guten Unterricht ausmacht. G 8 oder G 9? Länger gemeinsam lernen? Kleinere Klassen? Alles Nebenschauplätze. Wichtig sei vor allem eines – der Lehrer. Der müsse Leidenschaft mitbringen und Verantwortung für den Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers, und dabei auch noch selbstkritisch sein. Er sollte mit den Fehlern seiner Schüler positiv umgehen, gleichzeitig aber an anspruchsvollen Lernzielen festhalten.

Das sind keine bescheidenen Ansprüche, die Hattie an den Superlehrer stellt. Und doch hat er mit seinen Erkenntnissen Lehrern und ihrem Können innerhalb der Bildungsdebatte neues Gewicht verliehen. Bleibt nur die Frage: Kann man lernen, ein guter Lehrer zu sein?

Ewald Terhart, Erziehungswissenschaftler und Experte für Lehrerbildung an der Universität Münster, antwortet ohne Zögern: "Natürlich!" Dabei gab die Lehrerausbildung in Deutschland lange keinen Anlass zum Optimismus. An den Unis fristete sie ein Schattendasein, da sich mit guten Lehramtsabsolventen weder Prestige noch Forschungsgelder gewinnen lassen. Also konzentrierte man sich auf die Fachwissenschaften, wo sich Lehramtsstudenten nicht akzeptiert fühlten und gleichzeitig erkannten, dass sie auch in den wenigen pädagogischen Veranstaltungen nur unzureichend auf den Beruf vorbereitet wurden.

Dieser Artikel stammt aus der ZEIT Nr. 48 vom 26.11.2015.

Jetzt soll die "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" den bislang oft nur schleppend angelaufenen Reformen einen neuen Schub geben. Bis 2023 will der Bund eine halbe Milliarde Euro in die Verbesserung der Ausbildung von Lehrern investieren. Für eine Förderung konnten sich Hochschulen mit innovativen Konzepten bewerben. Insgesamt 85 Bewerbungen gingen ein, mehr als die Hälfte der Projekte bekommt nun Fördergelder. Die meisten Programme wollen mehr Praxiserfahrung ins Studium bringen, andere angehende Lehrer besser auf Inklusion und Integration vorbereiten oder für mehr Lehrer an Berufsschulen sorgen. Aber reichen all diese Ideen und Konzepte aus, damit in Zukunft überall mehr gute Lehrer im Klassenzimmer stehen? Die Offensive habe immerhin dazu geführt, dass jeder Universitätspräsident mit Vorzeigeprojekten dabei sein wolle, sagt Ewald Terhart.

Eine der Universitäten, die sich einen Platz in der ersten Förderrunde erkämpften, steht in Jena.

Schon vor einigen Jahren wurde dort mit dem "Jenaer Modell" die Lehrerbildung reformiert. Etwa mit einem Praxissemester, das Studierende früher an die Schulen bringt. Das komplette fünfte Semester verbringen sie dort. An vier Tagen pro Woche sitzen sie mit im Klassenzimmer, bereiten selbst Stunden vor und stehen an der Tafel.

Jeden Freitag aber kehren sie zurück an die Uni, um über das zu reden, was sie erlebt haben. Etwa im Fachdidaktikseminar von Rainer Lippmann, seit über dreißig Jahren Geschichtslehrer. Er will wissen, wie man eine gute Geschichtsstunde plant – von der Tafelanschrift bis zur Auswahl des geeigneten Lehrmaterials. "Nennen Sie mir eine Stunde, die Sie letzte Woche bei Ihrer Hospitation erlebt haben", fordert Lippmann, energisch und in Turnschuhen, seine zukünftigen Kollegen auf. Die verwandeln sich im Seminarraum schnell wieder zu Schülern, die emsig nach Mitschriften suchen und brav ihre Antworten geben. "Rom als Republik." – "Der Dreißigjährige Krieg." – "Fotografie als trügerisches Dokumentationsmittel in der Geschichte?" Lippmann schreibt es an die Tafel und fragt weiter: "Was davon ist ein echtes Thema, das Schüler wirklich interessieren könnte?" Die Fotografie, einigen sich die Studenten schnell. Und man kann zusehen, wie manchem ein Licht aufgeht. Das ist er also, der Unterschied zwischen Stoff und Thema – zwischen einer langweiligen und einer spannenden Unterrichtsstunde. Es klingt nicht spektakulär, doch ist es einer von mehreren kleinen Groschen, die in dieser Stunde fallen. Viele der angehenden Lehrer sehen durch das Praxissemester ihr ganzes bisheriges Studium aus einer neuen Perspektive. "Bisher hatten wir fast nur Dozenten, die noch nie ein Klassenzimmer von innen gesehen haben und uns sehr theoretisch Modelle erklärten. Hier aber erfährt man endlich mal, wie man sie auch anwendet", fasst es ein Seminarteilnehmer zusammen. Die anderen nicken.

Rainer Lippmann sagt, dass die frühen Praxiserfahrungen "in der Schulstube" auch wichtig seien, damit die jungen Studierenden nicht erst im Referendariat oder noch später erkennen, ob der Beruf überhaupt etwas für sie ist. Zu viele angehende Lehrer verdrängten diese Frage erstaunlich lange. "Wenn du Lehrer bist, musst du Kinder mögen – du musst es aushalten, dass sie nicht immer so sind, wie du das gerne hättest." Fachwissen, Methoden und strukturiertes Arbeiten, all das könne man sich im Zweifel aneignen. "Ob man dann als Lehrer glücklich werden kann, wage ich aber zu bezweifeln."

Philipp Ostermann, der Lateinlehrer aus Hannover, hat Studium und Referendariat längst hinter sich. Und weiß aus Erfahrung: Guter Unterricht ist kein Zufall. Sondern sehr viel Arbeit. "So eine richtig durchgeplante Doppelstunde von mir – die genieße ich. Danach bin ich fertig, die Schüler sind fertig – und alle sind glücklich."

In einer Stunde zum Mauerbau ließ er seine Schüler eine Sitzung des SED-Zentralkomitees nachspielen. Oder in Latein: ein Liebesgedicht von Sallust zum Fotoroman umbauen. Dass die Anforderungen an Lehrer weit über die Dauer einer Schulstunde hinausgehen, weiß Ostermann nicht erst, seitdem seine Schülerschaft immer heterogener geworden ist und in einer Klasse nicht selten Kinder mit Hochbegabung, Migrationshintergrund oder Autismus gemeinsam sitzen. Inklusion ist so ein Thema, da muss auch Philipp Ostermann dem Prinzip Learning by Doing vertrauen. Da fängt er noch mal ganz von vorne an.

Und dann sind da auch noch die Eltern! Auf die habe ihn seine Ausbildung gar nicht vorbereitet, sagt er. Früher habe er oft bis spätabends noch Anrufe bekommen. Etwa um als Klassenlehrer vergessene Federmäppchen wiederzubeschaffen. "Mittlerweile sage ich in solchen Situationen höflich: Das ist nicht Teil meiner Berufsbeschreibung." Ob er damit schon alles richtig macht? Ostermann war nie einer, der dachte, Lehrer könnten alles besser.