Die Pisa-Studien der OECD sorgen seit dem "Pisa-Schock" im Jahr 2001 immer wieder für Aufregung: meist weil sie Probleme in unserem Bildungssystem sichtbar machen; manchmal aber auch deshalb, weil die Daten überinterpretiert wurden – zum Beispiel als 2001 die deutsche Bildungspolitik auf Pisa mit dem Ausbau von Ganztagsschulen antwortete oder später, als die OECD forderte, Schulen sollten ihre Testergebnisse öffentlich machen.

Vergangene Woche überraschte Andreas Schleicher, der Bildungsdirektor der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, die Öffentlichkeit mit einer positiven Nachricht: In Deutschland sei der Anteil "resilienter" Jugendlicher seit dem Jahr 2006, verglichen mit anderen Staaten, besonders deutlich angestiegen. Zudem erklärte er, was Schulen tun können, um Resilienz, also die Fähigkeit von Menschen, auch schwierige Situationen gut zu bewältigen, "nachhaltig zu befördern".

Das klingt nach einem großen Durchbruch und hat ein breites Echo in den Medien erhalten. Tatsächlich aber überinterpretiert die OECD auch hier Pisa-Daten. Sie stellt im Kern bereits bekannte Befunde dar und versieht sie mit neuen schillernden Etiketten, interpretiert Daten teilweise fehlerhaft und zieht gewagte Schlussfolgerungen.

Schon lange wissen wir: Nach dem "Schock" von 2001 stiegen die Pisa-Leistungen unseres Landes in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen deutlich an, vor allem in benachteiligten Gruppen. Die jetzt vorgestellte Auswertung bezeichnet nun alle Schüler als "resilient", die es schaffen, trotz ungünstiger sozialer Verhältnisse beim Pisa-Test erfolgreich zu sein. Die Botschaft, der Anteil "resilienter" Schüler nehme zu, wiederholt damit nur den oben genannten Befund. Alter Wein im neuen Schlauch. Doch das Etikett "Resilienz" sorgt für öffentliche Aufmerksamkeit.

Auf der Suche nach Erfolgsfaktoren benennt die Studie unter anderem ein positives Schulklima. Darunter stellt man sich gemeinhin ein freundliches, wertschätzendes Miteinander vor. Die OECD hat aber etwas ganz anderes untersucht. Sie fragt: Können Störungen im Klassenraum vermieden werden? Kann die Lehrkraft zu Stundenbeginn sofort mit dem Unterricht beginnen, oder dauert es lange, bis die Schüler aufmerksam sind? Dass störungsfreier Unterricht eine wichtige Grundlage ist für erfolgreiches Lernen, gerade auch für Schüler mit ungünstigen Voraussetzungen, wissen wir seit Langem – unter anderem aus den Pisa-Erhebungen. Auch hier alter Wein in neuem Schlauch. Und wieder wird dieser Schlauch mit einem schillernden Etikett versehen, das nicht wirklich passt. Denn ein "positives Schulklima" im Sinne guter Lehrer-Schüler-Beziehungen ist etwas anderes als Disziplin im Klassenraum.

Als zweiten Erfolgsfaktor identifiziert die OECD-Studie die Ganztagsschule. Dass der Ganztag Kompetenzen gerade bei Benachteiligten fördert, werden viele mit Freude gelesen haben, auch die Wissenschaftler, die Ganztagsschulen in Deutschland erforschen, in der Hoffnung, Belege für derartige Wirkungen zu finden. Dafür wählen sie die unterschiedlichsten Untersuchungsansätze: Verlaufsstudien über die Veränderung von Schulen, Längsschnitt-Studien zur Entwicklung der Schüler, experimentelle Studien mit speziellen Förderangeboten. Der ernüchternde Befund lautete immer wieder: Eine Wirkung der Ganztagsschule auf die Kompetenzen von Schülern ließ sich bisher nicht nachweisen, auch nicht bei Kindern aus sozial schwachen Familien.