Der diesjährige Weltlehrergipfel ISTP (International Summit on the Teaching Profession) tagte in Berlin, direkt neben dem HdL, dem sogenannten Haus des Lehrers, einem Minihochhaus aus DDR-Zeiten. Bekannt ist seine Bauchbinde, ein umlaufendes Mosaikbild über menschliches Leben – wie Lehrer das gesamte Dasein eines Kindes prägen. In diesem Jahr hieß der Leitbegriff Professionalisierung – und für mich als Macher war natürlich das oft problematische Verhältnis zwischen Praxis und Theorie im Pädagogischen, zwischen Bildungsforschung und Schulpolitik besonders interessant.

Der ISTP bringt seit sechs Jahren Vertreter von Regierungen und Lehrerorganisationen ausgewählter Staaten und Regionen zusammen, deren Schulsysteme als besonders leistungsfähig oder entwicklungsfreudig gelten. Themen früherer Jahre waren etwa Evaluation, Inklusion oder die Lehrerrolle. Ausrichter waren diesmal neben der gastgebenden Kultusministerkonferenz und der OECD als Initiator auch acht deutsche im Bildungsbereich aktive Stiftungen. Vor einem Hintergrundbericht der OECD, der sich auf die jüngste Talis-Studie bezog, wurde in Plenen und Teilseminaren darüber diskutiert, wie sich die Professionalität der Lehrer weiterentwickeln lässt. Am Vortag hatten die Teilnehmer zudem an verschiedenen Schulformen im Raum Berlin konkrete Einblicke in den schulischen Alltag nehmen können, darunter auch das hiesige Engagement in Willkommensklassen.

Teamarbeit der Einzelkämpfer

So ein regelmäßiger Austausch über Stand und Entwicklung der Bildung rund um die Welt ist durchaus bereichernd. Aber die Tücke liegt im Detail, die Gefahr heißt Unschärfe. So hatte kurz vor der Tagung eine Studie zur Kooperation Deutschlands Pädagogen auf diesem Gebiet Nachholbedarf attestiert. Ja, viele Lehrer könnten von mehr Zusammenarbeit profitieren, indem sie öfter gemeinsam Lernsequenzen planen, sich mehr über Erfahrungen mit schwierigen Schülern austauschen, sich häufiger gegenseitig im Unterricht besuchen.

Doch eine Pauschalkritik des pädagogischen Einzelkämpfertums ist arg kurzsichtig: Gute Lehrer müssen eben auch hochvirtuose Einzelgestalter sein, von zwischenmenschlichen Beziehungen nämlich, dem Kontakt zu den einzelnen Schülern wie auch dem Umgang mit der Gruppendynamik in einer Klasse. Ein Sachverhalt, der für Statistiker und Soziologen allerdings nicht ohne Weiteres zugänglich ist, weshalb dieser Bereich immer noch eine Art Grauzone der Zunft ist und man ihn sich als Schwerpunkt künftiger Forschung und kommender Gipfel wünscht.


Sternstunde dieses Gipfels waren aus Sicht des gemeinen Lehrers weniger die diskreten Ministerrunden oder das Galadinner für alle im Tipi am Kanzleramt, sondern der Input empirischer Bildungsforscher. So konnte man dem Bericht eines Teams um Eckhard Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (Dipf) in Frankfurt etwa entnehmen, dass japanische Schüler wohl nicht wegen des vielgescholtenen Drills in Leistungstests besser abschneiden, sondern weil ihre Lehrer sie mehr nachdenken als abschreiben lassen. Und dass es lernschwachen und bildungsfern sozialisierten Kindern vor allem hilft, wenn ihre Lehrer die Unterrichtsqualität an den entscheidenden Stellen steigern: Stundenthema und Lernschritte klar vorstellen, die Schüler alle zu gedanklicher Auseinandersetzung anregen, jeden nach seinem Bedarf unterstützen und ihm ermutigende Rückmeldungen geben.

Oftmals waren es Details, die aufhorchen ließen. So berichtete ein Team vom IPN in Kiel, dass konstruktivistische Lehrerüberzeugungen, also die Auffassung, dass Lernende selbst am besten wüssten, was gerade gut für ihren Fortschritt sei, negativ mit Klassenführung und Lerndisziplin korrelieren – ein indirektes Lob der gerne verpönten Steuerung durch den Lehrer. Und laut OECD-Report zeichnen sich Lehrer in Ländern mit guten Leistungsergebnissen nicht nur durch solide Grundkenntnisse und hohe Kooperation aus, sondern eben auch durch hohe Autonomie, also wenige staatliche Vorschriften – ein Plädoyer für die auch hierzulande bedrohte pädagogische Freiheit. Von der einmal hippen Vieltesterei von Schülern und Schulen wende man sich vielerorts wieder ab, sagte der Berichterstatter Andreas Schleicher.

Müde Schweden, gestresste Schotten

Interessant ist auch zu erfahren, dass Schwedens Lehrer reformmüde geworden sind. Oder dass Finnland seinen Lehrern viel zutraut und wenig vorschreibt – sie aber nicht allein lässt, sondern ihnen Lehrerweiterbildungen anbietet, die sie wirklich weiterbringen. Und gut, dass wenigstens die schottischen Vertreter darauf hinwiesen, wie dortige Lehrer unter zusätzlichen Datenerhebungen und Materialrecherchen stöhnen.

Aufschlussreich ist auch, wovon nicht die Rede war. So bescheinigte die OECD zwar dem dualen System der Berufsausbildung in Deutschland Vorbildcharakter – nicht aber dem hierzulande lange gültigen, in Zeiten von Pisa und Bologna indes arg bedrohten humanistischen Bildungsideal der allseits gebildeten, mündigen Persönlichkeit. Ist kritischer Geist noch erwünscht?

Auf der Heimreise war erst mal Nebel im Kopf – vom Dauerstrom der nicht allzu trennscharfen Metafloskeln zu Arbeitsfeldern und Zielsetzungen, die auf den ersten Blick konsensfähig scheinen, deren Relevanz wie Brisanz sich aber immer erst in der konkreten Arbeit im jeweiligen Land bei der gerade amtierenden Regierung offenbart. Heterogenität, Digitalität und Kooperation seien in allen Ländern die Herausforderungen der Zukunft, hieß es. Aber was macht jetzt jede Nation, jedes Bundesland daraus und was kommt davon schließlich in den Schulen, den Klassen an?

Der gemeine Lehrer wird vermutlich nicht darum herum kommen, sich auch weiterhin als ebenso kundiger wie eigensinniger Menschenbildner zu verhalten: sich über die Forschungslage auf dem Laufenden zu halten und gewissenhaft zu prüfen, was an Bewährtem er beibehalten will – und wo er seine Fähigkeiten erweitern muss.