ZEIT ONLINE: Frau Lokhande, Herr Lorenz, laut Ihrer Studie würde fast ein Drittel der befragten Lehrer die eigenen Kinder nicht auf eine Schule mit vielen Muslimen schicken. Herrschen in deutschen Lehrerzimmern so große Vorbehalte gegenüber dem Islam?

Georg Lorenz: ­Da muss man differenzieren. Wir haben bei unserer Befragung rund 8.000 Bundesbürgern Aussagen zu Muslimen und zur Integration vorgelegt, die sie bewerten sollten. Dabei zeigen sich Lehrer im Schnitt etwas liberaler als die Gesamtbevölkerung. Dort möchte zum Beispiel fast jeder Zweite für die eigenen Kinder keine Schule mit vielen Muslimen. 

ZEIT ONLINE: Kann das beruhigen?

Lorenz: Fakt ist: Auch Lehrkräfte fällen negative Pauschalurteile über Muslime. So meinen 17 Prozent von Ihnen, dass Muslime aggressiver sind als der Rest der Bevölkerung; immerhin 39 Prozent der Lehrer halten Muslime für weniger bildungsorientiert. In der allgemeinen Bevölkerung sind aber deutlich mehr Menschen dieser Ansicht, nämlich 27 Prozent beziehungsweise 45 Prozent. Das heißt, Lehrer zeigen im Schnitt mehr Toleranz. Je jünger sie sind, desto toleranter sind sie. So würden mehr als zwei Drittel der Lehramtsstudierenden einer Lehrerin das Kopftuch in der Schule erlauben. Aber nur knapp ein Drittel der ehemaligen Lehrer sind dafür.

ZEIT ONLINE: Lehrer, die sich kritisch äußern, werden sagen, dass sie keine Vorurteile pflegen, sondern Erfahrungswerte haben.

Mohini Lokhande: Nun, was die Bildungsorientierung betrifft, gibt es andere Belege, die den Vorannahmen von Lehrkräften widersprechen: Wir wissen aus mehreren Studien, dass gerade türkeistämmige Eltern hohe Bildungsziele für ihre Kinder haben. Sie streben häufiger das Abitur an als die Gesamtbevölkerung, äußern öfter den Wunsch, dass ihr Kind studieren soll. Soziologen sprechen von einer Aufwärtsmobilität, während in der deutschen Bevölkerung eher ein Statuserhalt angestrebt wird. Dies widerspricht der Einschätzung eines Teils der Lehrer.

ZEIT ONLINE: In den Bildungsabschlüssen der Migranten schlägt sich das jedoch kaum nieder. Die Abiturquote von Schülern aus türkischen Herkunftsfamilien ist mit 30 im Vergleich zu 50 Prozent der deutschstämmigen Schüler deutlich geringer.

Lokhande: Die Ursachen für die Bildungsbenachteiligung dieser Gruppen sind vielfältig und häufig eng miteinander verzahnt. In unserer Studie haben wir uns auf ein Puzzlestück konzentriert, nämlich auf die Erwartungen und das Verhalten von Lehrkräften gegenüber den Schülern aus zugewanderten Familien.

ZEIT ONLINE: Schlagen sich die im Schnitt niedrigeren Bildungserwartungen von Lehrern für muslimische Schüler denn in der Schule nieder?

Lorenz: Zum Teil ja. In einer Längsschnittstudie haben wir Lehrkräfte in der Grundschule wenige Wochen nach Schulbeginn befragt, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie glauben, dass ein Kind später ein Gymnasium besuchen wird. Zugleich haben wir das Leistungsvermögen der Erstklässler getestet. Dabei stellte sich heraus, dass die Lehrer den türkeistämmigen Kindern etwas weniger zutrauen – selbst wenn sie über gleiche Fähigkeiten verfügen. 

ZEIT ONLINE: Welche Folgen hat das?

Lorenz: Solche Erwartungen können wie eine selbsterfüllende Prophezeiung wirken: Schüler, die überschätzt werden, lernen im Verlauf des Schuljahres mehr dazu. Schüler, denen man weniger zutraut, können ihr Potential dagegen nicht voll ausschöpfen. Diesen Mechanismus konnten wir in unserer Studie bestätigen.

ZEIT ONLINE: Inwiefern?

Lorenz: Wir haben in einem recht aufwendigen Verfahren den Unterricht in den Klassen gefilmt und geschaut, wie oft die Lehrer die Kinder drannehmen. Dabei zeigte sich, dass sich Lehrkräfte mit den türkeistämmigen Kindern im Unterricht kürzer beschäftigen und sie seltener aufrufen.

"Selbst einfache Strategien können Beachtliches bewirken"

ZEIT ONLINE: Nur weil sie einen türkischen oder arabischen Namen tragen?

Lorenz: Teilweise ja. Sie nehmen an, dass sie schwächere Schüler seien. Dies stimmt zum Teil auch, wenn man sich die tatsächlichen Fähigkeiten der Kinder und den Bildungshintergrund ihrer Eltern ansieht. Allerdings sind die Erwartungen geringer als für vergleichbare Kinder ohne Migrationshintergrund.

ZEIT ONLINE: Das ist eine Form der Diskriminierung.

Lorenz: In der Regel finden solche Ungleichbehandlungen unbewusst und auf der Grundlage von Stereotypen statt. Allerdings sind die Auswirkungen eher klein. Nehmen wir zwei Extremfälle: Zwei Kinder werden völlig anders eingeschätzt, obwohl beide die gleichen Fähigkeiten haben. Von dem einen glaubt die Lehrkraft, dass es später ziemlich sicher ein Gymnasium besuchen werde, von dem anderen glaubt sie das Gegenteil. Dann hatte der potentielle Gymnasiast eine siebenprozentige Chance, in den gefilmten Unterrichtsstunden zu Wort zu kommen, für den potentiellen Nichtgymnasiasten lag die Chance bei vier Prozent.

ZEIT ONLINE: Die Chance eines Schülers, zu zeigen, was er wirklich kann, halbiert sich also. Ist gar nicht so wenig.

Lorenz: Richtig, aber wie erwähnt, das ist ein Extrembeispiel. Über die gesamte Schülerschaft gesehen sind die Effekte der Ungleichbehandlung eher klein. Welche langfristigen Auswirkungen die Erwartungen der Lehrer haben, wissen wir nicht. Am Ende des ersten Schuljahres unterscheiden sich die Kinder mit und ohne Migrationshintergrund in unserer Studie aber so gut wie gar nicht, was ihren Leistungszuwachs angeht.

ZEIT ONLINE: Beide können also gleich viel?

Lorenz: Nein, beide lernen gleichviel hinzu. Das bedeutet, im Vergleich zu ihren Klassenkameraden bringen die türkeistämmigen Schüler schon deutlich geringere Vorläuferkenntnisse fürs Lesen oder Rechnen in die Schule mit. Am Ende des Schuljahres sind die Unterschiede nicht größer geworden, aber eben auch nicht kleiner. Sie bleiben stabil.

ZEIT ONLINE: Das kann man je nach Standpunkt als Erfolg oder als Versagen der Schule definieren. Unter dem Strich heißt es aber doch: Die entschiedenen Weichen werden in den ersten sechs Jahren des Lebens vor Schulbeginn gestellt, und zwar im Elternhaus.

Lokhande: Das Elternhaus hat nach wie vor einen sehr großen Einfluss auf den Bildungserfolg. In Deutschland schlägt die soziale Herkunft sogar besonders stark durch. Das heißt, ob ein Kind aus einer wohlhabenden oder bedürftigen Familie stammt, hat eine größere Bedeutung für die Schulkarriere als die Frage, ob das Kind deutsche oder türkische Eltern hat. Wenn in unserer Gesellschaft alle Menschen unabhängig ihrer Herkunft die gleichen Chancen haben sollen, muss der Grundstein hierfür in der Kindheit gelegt werden. Dabei können selbst einfache Strategien in den Schulen Beachtliches bewirken.

ZEIT ONLINE: Sie sprechen auf einen weiteren Teil Ihrer Studie an.

Lokhande: Genau, wir haben Schülern – diesmal Siebtklässlern in Berlin – vor einem standardisierten Mathematiktest eine zusätzliche Aufgabe gegeben. Sie sollten in einem Fragebogen ankreuzen, was ihnen besonders wichtig ist und was sie stark macht. Anschließend sollten sie in einem kleinen Aufsatz erklären, warum ihnen beispielsweise ihre Familie, der Fußballverein oder ihr Glaube so viel bedeutet. Wir wollten damit das Selbstwertgefühl der Schüler stärken.

ZEIT ONLINE: Und dann haben die Schüler eine bessere Mathearbeit geschrieben?

Lokhande: Exakt, und zwar besonders die Schüler türkischer oder arabischer Herkunft, die sich selbst oft unterschätzen. Denn sie haben teilweise die negativen Erwartungen an ihre Leistungsfähigkeit verinnerlicht. Der Aufsatz erinnerte sie an ihre positiven Ressourcen, sie waren entspannter und die negativen Stereotypen machten ihnen weniger aus – und so schrieben sie tatsächlich einen besseren Mathetest als die Schüler, die vor der Klausur diesen Aufsatz nicht geschrieben hatten. Interessanterweise konnten wir den Effekt noch acht Wochen später nachweisen. Er war sogar größer geworden. Insgesamt konnte die Leistungslücke zwischen Schülern mit türkischer und arabischer Herkunft und Schülern ohne Migrationshintergrund mit vergleichbarer Leistung durch die Intervention um bis zu 43 Prozent reduziert werden.

ZEIT ONLINE: Ein Aufsatz als Mathebooster, das ist ja eine Wundermethode.

Lokhande: Natürlich nicht. Aber denken Sie an den beschriebenen Mechanismus der Unterschätzung, der einen Schüler herunterziehen kann. Hier geschieht das Umgekehrte: Der Schüler geht mit mehr Selbstbewusstsein in die Prüfung, er schreibt eine bessere Klausur, die Eltern loben ihn, die Lehrerin stellt ihm herausforderndere Aufgaben, der Schüler strengt sich mehr an und so weiter. Der Aufsatz setzt also eine Aufwärtsspirale in Gang.

ZEIT ONLINE: Lehrer können aber nicht vor jeder Klassenarbeit ein Motivationstraining für die Migranten veranstalten.

Lokhande: Das ist auch nicht nötig. Zum einen muss man die Übung nur einmal machen, am besten, wenn die Weichen noch nicht gestellt sind. Wir haben das Experiment bewusst in der siebten Klasse veranstaltet, wenn die Schülerinnen und Schüler in Berlin gerade auf ihre neue Schule gewechselt sind. Zum anderen würde ein Lehrer natürlich die ganze Klasse den Motivationsaufsatz schreiben lassen. Möglicherweise würden dann auch andere Jugendliche davon profitieren, im Fach Mathe etwa Mädchen unabhängig von ihrer Herkunft.

ZEIT ONLINE: Und wer profitiert nicht?

Lokhande: Die Durchschnittsschüler aus der Mehrheitsbevölkerung haben in unserem Test keine besseren Leistungen gezeigt. Sie hatten anscheinend das notwendige Selbstvertrauen und brauchten den Aufsatz nicht, um zu zeigen, was sie konnten. Das ist ein Hinweis dafür, dass Stereotypen tatsächlich einen Einfluss auf die Leistungen haben. Unsere Intervention kann jedoch dazu beitragen, dass Schüler ihre Potenziale, die durch leistungsmindernde Stereotype unterdrückt sind, auch ausschöpfen können.