Schule Contra

Im Interesse der Mädchen und Jungen: Nein. Geschlechtertrennung in allen Fächern zementiert das, was es zu überwinden gilt

Der Umgang mit Heterogenität wird in deutschen Schulen eher als Belastung denn als Chance erlebt, das stellen in- und ausländische Bildungsforscher nicht nur im Blick auf unterschiedliche Leistungsfähigkeit und sozio-kulturelle Herkunft fest: Unterschiede zwischen den Geschlechtern bilden offensichtlich keine Ausnahme. Woher immer diese "Homogenitätssehnsucht" rührt - die Erkenntnisse der Koedukationskritik taugen keineswegs als Legitimation für durchgängige Trennung von Mädchen und Jungen in allen Fächern, selbst wenn sie zeitlich begrenzt wird.

Richtig ist, dass die organisatorische Zusammenfassung beider Geschlechter in einer Schule und in einem Klassenzimmer noch nicht bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von gängigen Stereotypen individuelle Interessen ausbilden, entsprechende Kompetenzen erwerben und ihre Persönlichkeit entwickeln können. Da scheint es auf den ersten Blick vielleicht nahe liegend, vor einer "undifferenzierten Koedukation" zu warnen und mindestens auf zeitweilige Trennung der Geschlechter zu setzen. Auf den zweiten Blick ist das Bild aber wesentlich komplexer. Welche Effekte handelt man sich damit ein? Und wichtiger noch: Welche Veränderungschancen im Sinne einer geschlechtersensitiven Pädagogik drohen damit möglicherweise verloren zu gehen?

Mein Plädoyer läuft ebenfalls nicht auf die dogmatische Verabsolutierung eines "Königswegs" - hier in Form von Koedukation immer und unter allen Umständen - hinaus. Allerdings empfehle ich nach langjähriger Erfahrung in der wissenschaftlichen Begleitung einschlägiger Modellversuche, das Instrument äußerer Differenzierung nach Geschlecht nicht in sämtlichen Fächern, sondern allenfalls themenspezifisch und in didaktisch begründeten Fällen äußerst sparsam - sozusagen in "homöopathischer Dosis" - anzuwenden, die Lernenden dabei in die Entscheidung einzubeziehen und große Sorgfalt auf eine gemeinsame Reflexion der in beiden Gruppen gewonnenen Erkenntnisse zu verwenden. Vielleicht fragen Sie sich, wo denn hier überhaupt die Kontroverse steckt? Auch Marc Böhmann betont ja die Notwendigkeit, über die Modalitäten der Trennung und unbeabsichtigte, möglicherweise kontraproduktive Nebenfolgen nachzudenken . Aus meiner Perspektive handelt es sich dennoch nicht nur um einen graduellen Unterschied, sondern mir scheint nach sorgfältiger Abwägung der Schaden getrennten Unterrichts größer zu sein als der Nutzen.

Betrachten wir das aus dem Deutschunterricht stammende Beispiel: Die Jungen haben in einem Unterricht engagiert mitgearbeitet, der klar an ihre Lebensweltbezüge anknüpft, bedeutungsvolle Situationen aufgreift und "sinnstiftende Kommunikation" in einem Lehr-Lern-Bündnis mit der Lehrkraft ermöglicht. All das sind Merkmale "guten Unterrichts", wie sie etwa von Hilbert Meyer als Quintessenz aus vielfältigen Studien der Unterrichtsforschung zusammengefasst wurden. In der hier nahe gelegten Interpretation wird das erfreuliche Ergebnis aber nicht in erster Linie auf die hier realisierte Unterrichtsqualität zurückgeführt, sondern die Abwesenheit der Mädchen als - wenn nicht notwendige, dann aber mindestens hilfreiche Bedingung - für den Erfolg gewertet. Ob dies tatsächlich zutrifft, erscheint mir nicht eindeutig. In einem so komplexen Feld sind die Wirkungen einzelner Faktoren schwer zu bestimmen.  Jugendliche - und zwar Mädchen wie Jungen - haben in mehreren Studien zur Kommunikation immer wieder betont, dass es weniger die eigenen Mitschüler, sondern deutlich stärker "einige Lehrkräfte" seien, die "überholte Ansichten über Geschlechterrollen" transportierten. In schöner Fortschrittsgläubigkeit halten sie dies oft für ein Problem, das sich durch "biologische Prozesse" selbst in Kürze lösen werde. Die Tatsache, dass auch gleichaltrige Mitschülerinnen und Mitschüler zu manchen Themenbereichen - zum Beispiel bei Fragen der Berufs- und Lebensplanung, beim Umgang mit dem eigenen Körper oder mit Gefühlen - zuweilen deutlich geschlechtstypisch unterschiedliche Positionen vertreten, wird im Schulalltag oft nicht bemerkt und deshalb auch nicht reflektiert. Gleichheit wird behauptet, oder Komplementarität als wünschenswert betrachtet, ohne darunter verborgene Ungleichheit zu erkennen oder gar zu problematisieren. Insofern bietet der gemeinsame Unterricht eine Fülle von Lerngelegenheiten.

Gesetzt den Fall, die Interpretation der Doppelstunde sei zutreffend: Worin bestand die Botschaft des "heimlichen Geschlechter-Lehrplans", die von den Jungen "mitgelernt" wurde? Gehen Sie davon aus, dass man tunlichst "unter sich" sein müsse, wenn man sich auf so untypisch männliche Gegenstände wie Beziehungen und Emotionen einlasse. Gehen Sie davon aus, dass es "peinlich" wäre oder schädlich für ein cooles Image, vor Mädchen zuzugeben, dass Lesen auch für Jungen mindestens gelegentlich eine interessante Tätigkeit sein könnte? Bedürfen solche "Bekenntnisse" der Abweichung vom Geschlechterstereotyp also des Schonraums der eigenen Geschlechtergruppe?

Mädchen weisen zuweilen geschlechtshomogene Gruppen gerade mit dem empörten Argument zurück, solche Separierung, die den Anspruch spezifischer Förderung im Auge habe, sei in Wirklichkeit eine Diskriminierung, ein implizites Anerkenntnis höherer männlicher Leistungsfähigkeit vor allem in Domänen, die "männlich besetzt" sind, etwa Mathematik, Naturwissenschaften oder Informatik. Gerade die in solchen Gebieten besonders Interessierten und Leistungsorientierten empfinden auch "positive Diskriminierung" als Stigma.

In der Tat gibt es hinreichend empirische Hinweise darauf, dass Mädchenkurse oder -klassen leicht in Gefahr geraten, als "Nachhilfe" oder doch weniger anspruchs- und niveauvoll stigmatisiert zu werden. Allzu leicht wird diese Außeneinschätzung von den Mädchen in das eigene Selbstbild übernommen. Die Widerlegung ist ja auch schwierig - abwesende Jungen lassen sich leicht idealisieren. Und reine Jungenkurse werden auch häufig eher als "Spezialisten-Gruppen" etikettiert oder auf "Spitzenleistungen" - zum Beispiel in Bereichen wie Technik, Informatik - orientiert.

Im alltäglichen Vergleich kann man zwar oft feststellen, dass die behauptete Überlegenheit bei näherem Hinsehen oft recht schnell schwindet. Umgekehrt können Jungen sich im getrennten Unterricht besser immunisieren gegen Zweifel an der eigenen Überlegenheit, gerade auf "männlichem Terrain". Sehr nachdenklich gestimmt haben mich jedenfalls in einer eigenen Untersuchung Äußerungen von Schülern eines Jungengymnasiums, die mit großer Überzeugung die Ansicht vertraten, das Niveau der Schule - insbesondere des naturwissenschaftlichen Unterrichts - müsse zwangsläufig durch die Anwesenheit von Mädchen sinken. Ihre Geschlechtsgenossen aus koedukativen Klassen betonten dagegen weit stärker, dass die Leistungsfähigkeit unabhängig vom Geschlecht von den Interessen für ein Fach abhinge. Trennung kann also im ungünstigen Falle Gegensätze verschärfen und gegenseitiges Lernen voneinander verhindern.

Mein prinzipieller Vorbehalt erklärt sich daraus, dass durch getrennten Unterricht die Kategorie Geschlecht in der Schule in ganz unangemessener Weise betont und unreflektiert als Merkmal für äußere Differenzierung benutzt wird. Verschiedenheit wird nicht zwischen Individuen wahrgenommen, zugelassen, sogar geschätzt und als Ausgangspunkt für Lernprozesse fruchtbar gemacht - sondern sie wird an Gruppenzugehörigkeit gebunden, die zutage geförderten Erkenntnisse über die großen Unterschiede innerhalb der jeweiligen Geschlechter werden nivelliert. Damit werden aber gleichzeitig stereotype Erwartungen und Anforderungen an Mädchen wie Jungen - häufig gegen die erklärte Absicht - transportiert und affirmativ bestätigt. Auch wenn es als Kompliment gilt, "untypisch" zu sein, wird die Bedeutung der Kategorie Geschlecht hervorgehoben, die Geltung der prinzipiellen Unterschiedlichkeit beschworen. Gerade aus der "Ausnahmeposition" wird ja Bestätigung und Verstärkung bezogen. Solch paradoxe Effekte lassen sich an vielen Beispielen aufzeigen.

Über die Modalitäten von Trennung muss sehr sorgfältig pädagogisch reflektiert werden, sonst ist der Rückschritt vorprogrammiert.

Die Autorin Marianne Horstkemper ist Professorin an der Universität Potsdam, am Institut für Erziehungswissenschaft.
Der Text ist in der Zeitschrift Pädagogik, 58. Jg., Heft 1/2006, S. 50, in leicht veränderter Form erschienen.