Lernen Die Schule geht in den Kindergarten

Kinder zwischen drei und zehn sollen gemeinsam spielen und lernen. Ein Projekt plant, Kindergärten und Grundschulen in „Bildungshäusern“ zu verschmelzen.

In vielen Schulen und Kindergärten Baden-Württembergs werden derzeit Plakate mit einem Satz aufgehängt, der dort eigentlich fast alles umkrempeln müsste. „Kinder sind keine Fässer, die gefüllt, sondern Flammen, die entfacht werden wollen.“ Zitiert wird der französische Dichter Francois Rabelais, ein Renaissancemensch, der auch Arzt und Priester war. Sein 500 Jahre alter Spruch, der so ähnlich bereits dem antiken Philosophen Heraklit zugeschrieben wird, ist schon länger eine Parole der Reformer. Nun wird sie vom Kultusministerium in Stuttgart ausgegeben.

Stapel des Plakats liegen schon zum Mitnehmen bereit, als am 24. Januar 400 Lehrer und Erzieher, Bürgermeister und Wissenschaftler, auch Leute aus der Wirtschaft und den Kirchen ins Neue Schloss nach Stuttgart kommen. Kultusminister Helmut Rau hat zum Auftakt des „Bildungshauses 3 – 10“ geladen. Es soll die derzeit wohl bemerkenswerteste, vielleicht sogar radikalste Bildungsinnovation in Deutschland vorgestellt werden. Kinder ab drei sollen bis zum Ende der Grundschule gemeinsam lernen und spielen. Sie werden schon bald zusammen an größeren Projekten und Inszenierungen teilnehmen, und irgendwann werden sie einen ganz normalen, kultivierten Alltag teilen. Die bisher getrennten Welten von Kindergarten und Schule, daneben gibt es ja noch separate Einrichtungen nur zur Betreuung, sollen sich zunächst annähern. Wenn der Großversuch klappt, sollen sie schließlich verschmelzen.

Bildungskolumne

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Reinhard Kahl schreibt für ZEIT ONLINE die Bildungskolumne Wurzeln und Flügel

Die Idee für das Bildungshaus kommt von Annette Schavan, der früheren baden-württembergischen Kultusministerin und jetzigen Bundesministerin für Bildung und Forschung. Schon länger plädiert sie für einen „Paradigmenwechsel“. In den oftmals noch grauen Belehrungsanstalten sollte endlich Lernfreude aufkommen – nicht zuletzt, um die Lust an Leistung herauszufordern. Denn Lust und Leistung gehen im herkömmlichen Pädagogenskript nicht zusammen. Fundamental scheint immer noch der Gegensatz zwischen Spielen und Lernen.

Das Umschreiben dieses Skripts soll nun bei den kleinen Kindern beginnen. Dafür hatte sich Annette Schavan noch in ihrer Stuttgarter Zeit Rat geholt, beispielsweise von Hartmut von Hentig, dem Nestor der deutschen Reformpädagogik, oder vom Psychiater und Hirnforscher Manfred Spitzer. Letzterer hat inzwischen in seinem Ulmer „Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen“ das Projekt Bildungshaus für die Drei- bis Zehnjährigen weiter ausgearbeitet. Das Institut soll nun sieben Jahre lang diesen größten Modellversuch in der Bildung mitgestalten und wissenschaftlich begeleiten. Fünf Millionen Euro will sich das Berliner Bundesministerium für Bildung und Forschung diese Begleitforschung kosten lassen.

„Es geht darum, dass die Bildungsbiografie der Kinder nicht mit einem Bruch beginnt“, sagt Kultusminister Helmut Rau bei der Auftaktveranstaltung. Häufig sei doch schon die Diagnose „mangelnde Schulreife“ der Anfang von Beschämungen und Entmutigungen, Wunden, deren Narben schwer verheilen. Tatsächlich gehört die Möglichkeit an einer ersten Hürde zu scheitern, bevor es richtig losgeht, zu den deutschen Eigenarten, die Besucher aus anderen Ländern nicht verstehen. Brauchen nicht gerade Kinder mit Schwierigkeiten rechtzeitige und besonders gute Förderung?

Nun verlangt Minister Rau „nicht das Kind an die Institution anzupassen“, sondern die Institution an die Kinder. Seine neue Maxime lautet: „Beobachten, dokumentieren, fördern!“ Als er dann noch hinzufügt „das Musische hat Vorrang, die Verengung auf Leistungsparameter finde ich bedrückend“, erntet er tosenden Beifall. Kopfnicken, aber auch Verwunderung bei vielen Pädagogen. Solche Töne haben sie nicht erwartet. Schließlich liegt der christdemokratische Minister derzeit mit Hunderten von Schulrektoren seines Landes im Streit. Sie wollen die Hauptschulen abschaffen, weil sie auch im Ländle zur Sackgasse werden. So wenig Rau das gegliederte Schulsystem zur Disposition stellen will, so bereit scheint er, in einem weniger verminten Gebiet der Bildungslandschaft das Lernen ganz neu zu denken.

227 Schulen und Kindergärten aus 93 Orten hatten sich darum beworben unter dem Dach jeweils eines Bildungshauses zusammenzurücken. 78 von ihnen werden in 33 Orten vorerst dabei sein. Sie bleiben getrennte Einrichtungen. Zunächst werden sie kooperieren, in einem zweiten Schritt folgt die „Verzahnung“. Wenn diese ersten Schritte gelingen, kommt später die „Verschmelzung“.

Einige Kindergärten haben bereits damit begonnen, dass Gruppen schon mal stundenweise in die Schule gehen. Schüler kommen zu Spiel- und Lerninszenierungen in den Kindergarten. Die größten Veränderungen erleben derzeit allerdings die Pädagogen an sich selbst, wenn sie sich gegenseitig besuchen, sich in die Karten gucken lassen und über ihre Vorstellungen von Kindesentwicklung und Lernen sprechen. Die meisten Lehrer sind Teamarbeit nicht gewohnt. Andre Radke von der Grundschule in Bad Wurzach-Arnach organisiert mit der Kindergartenleiterin Carmen Müller gemeinsame „Themenwerkstätten“ für die neue Mischung so unterschiedlicher Kinder. Bei der „Rhythmisierung des Schulvormittags“ lernt er vom Kindergarten. „Die Schule muss sich mehr ändern als der Kindergarten“, meint der Vordenker Manfred Spitzer und hat dafür auch schon eine Formel: „Die Schule geht in den Kindergarten.“ Das Land selbst investiert jährlich 3,71 Millionen Euro in das Projekt und gibt außerdem den Lehrern jeder teilnehmenden Grundschulklasse drei „Anrechnungsstunden“ im Jahr.

Lernen denn die Kinder dann überhaupt noch genug? Öffnet man damit nicht Tür und Tor für bloße Spielerei und jene Kuschelpädagogik, die konservative Bildungspolitiker anprangern? Die Antworten von Pädagogik, Hirnforschung und kognitiver Psychologie sind kaum strittig. Sie alle entdecken die Vorteile der „Heterogenität“. „Jedes Kind ist anders“, heißt es in einem der Papiere zum Bildungshaus, „nur darin sind sich alle gleich“. Wenn die Pädagogen diese Unterschiede sehen und darauf eingehen, stimulieren sie die Kinder. Lernen ist zutiefst individuell und wer seine Individualität wagt, ist ganz besonders auf die Hilfe und Anerkennung anderer angewiesen. Wenn jüngere und ältere Kinder zusammen sind, verbessert sich das Lernmilieu. Manfred Spitzer hält es für erwiesen, „dass dann, wenn ältere Kinder jüngeren etwas beibringen, die Älteren mindestens so viel lernen wie die Jüngeren“. Aber dafür braucht man eine Lernchoreografie, die es ermöglicht auf die Verschiedenheit der Kinder einzugehen. Eher ein Atelier oder eine Werkstatt als das Sitzen in Reih und Glied.

Doch der Abschied vom Lernen im Gleichschritt fällt vielen Erwachsenen schwer. Sie glauben einfach nicht, dass Kinder freiwillig lernen. Stattdessen setzen sie auf eine vermeintlich sichere Karte, die Belehrung. Damit beginnt dann häufig die Abwärtsspirale vom aktiven Lernen zu einem passiven, oft widerwilligen Kopieren. Lust und Eigensinn verschwinden. Dieses Restlernen wird als eine bittere Pille angesehen und viele glauben sogar, je bitterer die Medizin sei, desto stärker wirke sie. Am Ende lernen manche Kinder bloß noch zu schlucken oder sich zu verweigern. Wenn Eltern ihre Kinder aus diesem Sog möglichst lange heraushalten wollen, zögern sie den Schuleintritt hinaus. Eine glückliche Kindheit wollen sie vor dem „Ernst des Lebens“ schützen. In der Schule wird dann dieser Logik folgend häufig mit „dem späteren Leben“ gedroht. Die Gegenwart erscheint zuweilen wie eine zur Bewährung ausgesetzte Vorstrafe. Die Chance, Kinder ins Leben einzuladen, sie auf die Welt neugierig zu machen, um diese zu entdecken und zu mögen, wird verpasst. Lernen ist dann keine Vorfreude auf sich selbst, zu der auch das Spielerische gehört. Apropos Spiel. Beim Stuttgarter Auftakt lag noch ein zweiter Stapel mit Großplakaten bereit. Darauf wird Friedrich Fröbel zitiert, der 1840 den ersten Kindergarten gründete: „Spiel ist nicht Spielerei, es hat hohen Ernst und tiefe Bedeutung.“

Es ist kein Zufall, dass die Drohung mit dem „Ernst des Lebens“ von fast allen Rednern im Stuttgarter Neuen Schloss mit sichtlicher Freude zerstört wurde. Diese unbewusste Architektur des Denkens und Fühlens soll nun von anderen Konstruktionen abgelöst werden.

Auch Bundesbildungsministerin Annette Schavan hat von Berlin aus bei der Forcierung der Frühpädagogik die Erneuerung des ganzen Bildungsverständnisses im Blick. „So wie es in der Entwicklung der Kinder keinen Bruch gibt, so sollen sich auch Bildungs- und Erziehungskonzepte organisch entwickeln.“ Auch sie widerspricht dem alten Mythos, „dass Spaß und Ernst oder Spielen und Lernen Alternativen sind.“ Das seien Diskussionen, „die an der Kinderwelt völlig vorbeigehen“. Die Frühförderung will sie jetzt an die Spitze der Tagesordnung bringen. Dazu gehören ein Programm zur Fortbildung von Erziehern, das „Haus der kleinen Forscher“, das in 10.000 Kindergärten Interesse an naturwissenschaftlichen Themen wecken soll und schließlich beschloss das Kabinett, das Modell „Bildungshaus 3-10“ zu unterstützen.

Dabei argumentiert die Ministerin, die ja vor allem für Wissenschaft und Forschung zuständig ist, nicht ohne Hintersinn: „Es geht darum, kindliche Neugierde und Wissensdurst zu nutzen, um Potenziale und Talente zu entdecken und zu fördern.“ Manch einer vermutet darin die unheimliche Absicht, dass schon früh der Nachwuchs für den Standort rekrutiert werden soll. Aber diese Kritik übersieht, dass sich Kreativität nicht kommandieren lässt, dass der schöpferische Elan nur in gut klimatisierten Treibhäusern gedeiht, nicht aber in der Lernfabrik. Die Emanzipation des Lernens wird für eine Wissensgesellschaft gewissermaßen zum Sachzwang.

Auch im Hamburger Wahlkampf nimmt jetzt die CDU das Thema auf und versucht die Bildungshäuser ins Gespräch zu bringen. Die SPD hat in der Hansestadt das Konzept kurzerhand kopiert, aber zum „Bildungsgarten“ umgetauft. Das klingt nun eher wieder nach pädagogischer Provinz. Wie sich Spielen und Lernen viel offensiver mischen lassen, zeigt der Blick auf andere Länder.

In vielen niederländischen Schulen werden Kinder an ihrem vierten Geburtstag eingeschult. Jedes also an einem anderen Tag. Das Signal ist klar. Lernen ist das große Projekt des eigenen Lebens. Neuseeland macht es ähnlich. Auch in der Schweiz arbeitet man an einem anderen Anfang. In den deutschsprachigen Kantonen werden Kindergarten und Primarschule zu Grund- oder Basisstufen zusammengeführt. In den letzten beiden Kindergartenjahren und den ersten beiden Schuljahren (zuweilen nur das erste Schuljahr, auch die Schweiz ist föderalistisch) kommen die Kinder künftig in altersgemischte Gruppen.

Zum Beispiel die Primarschule Seefeld, Mitten in Zürich. In zwei ineinander übergehenden Räumen sind kaum mehr als 20 Kinder. Zwei „Lehrpersonen“, wie die Schweizer sagen, sind für sie da. Eine von ihnen war zuvor Kindergärtnerin. Streng genommen ist sie das immer noch, aber die Unterscheidung macht keinen Sinn mehr. In den meisten Ländern spricht man ja schon längst vom „preschool-teacher“. In die Züricher Schule kommen außerdem stundenweise eine Sonderlehrerin und eine Logopädin. Der auch in Deutschland häufig zitierte Satz, „lieber früh fördern als spät ausbessern“, wird hier befolgt.

Im hinteren der beiden Räume gibt es kleine Baustellen, eine Sofa- und Matratzenecke, Bilderbücher und Spielzeug. Im vorderen Raum stehen große, massive Holztische, wie in einem Atelier. Überall gutes Material. Kinder schreiben und rechnen, zumeist mit Lernspielen. Einige Kinder legen einen Zahlenstreifen quer durch den Raum. Es gibt zwei Computer und einen Flügel, den eine der beiden Lehrerinnen aus ihrer Wohnung hierher hat transportieren lassen. In einer Ecke malen Kinder an drei Staffeleien und summen dabei vor sich hin. Viele unterschiedliche Aktivitäten finden gleichzeitig statt. Nicht das Spielerische fällt an den Kindern auf, sondern ihre Würde.

Es gibt Wochenpläne und zumeist wird eingeteilt, wer wann in welchem Raum ist. Aber das wichtigste ist, Kinder lernen von Kindern. Jedes Jahr kommen neue hinzu und andere verlassen die Gruppe. Den radikalen Anfang an einem Nullpunkt gibt es nicht mehr. Die Neuanfänger kommen in eine bereits funktionierende, lebendige Gruppe. Sie stehen nicht einem um seine Ordnung kämpfenden Lehrer gegenüber. Man spürt es auf Schritt und Tritt, hier geht es nicht um eine weitere Pädagogenreform, die viel verspricht und am Ende das System nur weiter mineralisiert, statt es organischer werden zu lassen.

Mit etwas Abstand wird klar, worum es bei diesen neuen Anfängen geht. Gewiss, die Institutionen Kindergarten und Schule mit ihren unterschiedlichen Kulturen werden neu definiert. Aber entscheidend ist, dass damit die Gesellschaft ihre Initiationsrituale verändert, mit denen sie die nächste Generation empfängt. Wir erleben den Abschied von der Härte und dem Misstrauen der Industriegesellschaft. Am Zürichsee, in niederländischen Primarschulen und vielleicht auch bald in baden-württembergischen Bildungshäusern liegt etwas von der Frühlingsluft einer Wissens- oder sogar Ideengesellschaft in der Luft. ABC-Schützen werden nicht mehr einberufen wie Rekruten. Jeder Einzelne wird erwartet, begrüßt und sogar gefeiert. Jeder darf sich auf seine Art einfädeln.

Sieht man die kleinen Bastler, Maler oder Forscher in diesen Ateliers und Werkstätten, fällt einem Albert Einsteins Antwort auf die Frage ein, wie er sich seine wissenschaftlichen Leistungen erkläre: „Weil ich immer das ewige Kind geblieben bin.“