Im Dezember 2001 wurden in Deutschland die Ergebnisse veröffentlicht – und lösten schon bald den berühmten „Pisa-Schock“ aus. Eine kritische Würdigung sieben Jahre später

Als Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums 2000 hat der Bildungsforscher Klaus-Jürgen Tillmann von der Universität Bielefeld an der Erstellung der Ergebnisse mitgewirkt und anschließend intensiv an der erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Debatte, die auf PISA folgte, teilgenommen. Die Debatte reißt bis heute nicht ab. Dazu gehört auch, dass sich Bildungspolitiker immer wieder auf PISA berufen, wenn sie Maßnahmen und Programme verkünden. Nach sieben Jahren scheint es angemessen, eine knappe Bilanz  zu ziehen: Wie ist diese Studie heute zu bewerten, und was hat sie bewirkt?

1. Die PISA-Studie und ihre Haupterkenntnisse

Zunächst einmal muss man sich klar machen, worum es sich bei PISA eigentlich handelt:

PISA ist eine international-vergleichende Leistungsstudie, die in ihren drei „Domänen“ Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften ermittelt, welche Kompetenzen die Heranwachsenden am Ende ihrer Pflichtschulzeit (also mit 15 Jahren) erworben haben. Diese Studie wurde erstmals im Jahr 2000 durchgeführt, sie wird alle drei Jahre (2003, 2006, 2009 etc.) wiederholt. PISA erhebt zwar die Daten bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern, aber sie macht weder Aussagen über Einzelne noch über Gruppen und auch nicht über einzelne Schulen – sondern über Schulsysteme. Dies gilt für das deutsche Schulsystem im Vergleich zu etwa 30 anderen Staaten, es gilt aber auch für alle 16 Bundesländer im Vergleich.

An PISA haben sich jeweils etwa 30 Staaten beteiligt – in keinem anderen Land der Welt wurden (und werden) die PISA-Ergebnisse so heftig diskutiert wie in Deutschland. Dies liegt vor allem daran, dass PISA 2000 und die Folgestudien in aller Deutlichkeit klar gemacht haben, wie dürftig die Ergebnisse des schulischen Lernens in deutschen Schulen sind:

- Die deutschen Schüler/innen liegen in allen drei Leistungsbereichen unterhalb des OECD-Durchschnitts – und ganz weit entfernt von Spitzenländern wie Finnland und Kanada.

- In allen drei Leistungsbereichen – also in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften - verfügt ein knappes Viertel aller Schüler/innen über so dürftige Kompetenzen, dass ihre berufliche und gesellschaftliche Integration massiv gefährdet erscheint.

- Ganz besonders schlecht sind die Lernergebnisse bei Jugendlichen aus Migrantenfamilien – und hier insbesondere bei Schüler/innen türkischer Herkunft.

- Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist – so PISA 2000 - in keinem der 32 Staaten so eng wie in Deutschland. Anders formuliert: Wir sind mit unserem Schulsystem „Weltmeister“ in der sozialen Auslese.

2. Die Diskussion um PISA

Die soeben skizzierten Ergebnisse haben im Dezember 2001 den „PISA-Schock“ ausgelöst, der bis heute andauert. In Folge davon sind heftige Diskussionen ausgelöst worden, die sich zumindest analytisch in drei Stränge gliedern lassen und die im Folgenden jetzt einzeln betrachtet werden sollen.

2.1. Ergebnisse zum Zustand des Schulsystems

Im ersten Strang der öffentlichen Diskussion geht es um den Zustand unseres Schulsystems, um seine Leistungen und Defizite. Und dieser Teil der PISA-Diskussion beschränkt sich keineswegs – wie Kritiker immer wieder behaupten – allein auf die mangelnden fachlichen Leistungen. Hier ist vor allem darauf zu verweisen, dass wir erst seit PISA 2000 wieder eine öffentliche Diskussion über die massive Ungerechtigkeit in unserem Schulsystem führen, weil PISA methodisch hervorragende Analysen zur sozialen Selektion geliefert hat. Und erst mit PISA 2000 ist die mangelnde Förderung von Migrantenkindern in all ihrer Dramatik voll ins öffentliche Bewusstsein gerückt worden. Daneben gibt es kleinere Debatten, die – von PISA angestoßen – keineswegs als Stabilisierung des Status quo daherkommen:

- Analysen zum Sitzenbleiben – und zum Unsinn dieser Maßnahme – wurden mit  PISA 2000 differenziert vorgelegt, und auch damit wurde eine Debatte angestoßen, In einigen Bundesländern – so z.B. in Schleswig-Holstein – ist das von dem jeweiligen Schulministerium aufgegriffen und in Programme zur Reduzierung des Sitzenbleibens überführt worden.

- Die Behauptung von den angeblich besseren Leistungen in privaten Schulen, insbesondere in privaten Gymnasien – wird immer wieder erhoben. Die einzig seriöse Vergleichsforschung davon stammt aus PISA 2000 – Manfred Weiß (2004) hat diese Behauptung überzeugend widerlegt.

- Die katastrophalen Lern- und Motivationssituationen in großstädtischen Hauptschu-len, die sowohl Schümer (2004) als auch Baumert/Stanat/Watermann (2006) empirisch überzeugend nachgezeichnet haben. Damit haben sie auch bildungspolitische Resonanz erzeugt, so z.B. für die Entwicklung des Hamburgischen Schulsystems hin zur Zweigliedrigkeit.

Kurz: Seit PISA wissen wir deutlich mehr über Zustände und Defizite unseres Schulsystems. Und dieses Wissen stützt in vielen Punkten die Forderungen auf Reform und Veränderung.

2.2. Bildungspolitische Maßnahmen in Reaktion auf PISA

Im zweiten Strang der Diskussion geht es um die Frage, welche bildungspolitischen Maßnahmen denn eingeleitet wurden, welche eingeleitet werden sollen, um die bei PISA festgestellten Defizite zu beheben. Hier geht es also nicht um die PISA-Ergebnisse selbst, sondern um die bildungspolitischen Reaktionen. Dabei ist es ganz wichtig festzuhalten: Die PISA-Ergebnisse liefern eine Art „Röntgenbild“, aber sie liefern keinen Handlungsplan. Und Maßnahmen lassen sich aus den empirischen Ergebnissen schon gar nicht 1:1 ableiten; denn Ergebnisse müssen interpretiert werden, und in Handlungsprogramme fließen immer auch bildungspolitische Optionen ein. So lassen sich z.B. aus der Feststellung, dass wir bei den Migrantenkindern eine mangelnde Lesekompetenz finden, ganz unterschiedliche Schlüsse ziehen – von Frühförderprogrammen über eine Änderung der Schulstrukturen bis hin zu einer veränderten Einwanderungspolitik.    

Wir haben seit Dezember 2001 eine bildungspolitische Diskussion erlebt, die sich immer wieder auf die PISA-Ergebnisse bezogen hat. Dass über das Bildungssystem, dass über Erfolge und Defizite des schulischen Lernens wieder intensiv diskutiert wird, ist erfreulich – und ist auch eine Voraussetzung dafür, dass Veränderungen angestoßen werden können. Allerdings: Die verschiedenen Vorschläge und Maßnahmen, die auf PISA gefolgt sind, sind nicht als eindeutige Konsequenzen aus einer Datenlage, sondern bestenfalls als evidenzbasierte Interpretation empirischer Ergebnisse zu verstehen. Und als solche können sie dann auch unterschiedlich ausfallen, können auch kontrovers angelegt sein. Hierzu zwei Beispiele: Führen mehr Lernstandserhebungen zu besseren Leistungen? Helfen Ganztagsschulen, die soziale Selektion zu reduzieren? Auf diese Fragen gibt es bisher keine wissenschaftlich gesicherten Antworten, aber sehr unterschiedliche Überzeugungen mit fester normativer Verankerung. Diese unterschiedlichen Sichtweisen sind nicht durch PISA in die Welt gekommen, sie werden jetzt allerdings anhand der PISA-Ergebnisse ausgefochten.

Nun hat die KMK schon 2001 einen Handlungskatalog vorgelegt, um auf PISA zu reagieren. Dadurch sind manche Maßnahmen angestoßen worden, andere wurden in ihrer Realisierung beschleunigt. Hierzu vier Beispiele:    

- gezielte Sprachförderprogramme in der Grundschule    

- der Ausbau der Ganztagsschulen    

- die Installierung von Lernstandserhebungen in unterschiedlichen Jahrgängen    

- die Einführung zentraler Prüfungen    

Je nach pädagogischer Position kann man mal die eine, mal die andere Maßnahme für angemessener und sinnvoller halten. Letztlich müssen aber die noch ausstehenden empirischen Evaluationen die Daten liefern, die dann eine gesicherte Aussage über Effekte, aber auch über unerwünschte Nebenfolgen erlauben.     

Und schließlich darf man nicht übersehen, dass trotz eindeutiger Indizien die KMK keinerlei Aussagen über die Schulstrukturen und ihre Folgen gemacht hat. Nun ist es offensichtlich, dass die hierarchische Gliederung unseres Schulsystems zur Verschärfung der soziale Selektion beiträgt. Entsprechende Ergebnisinterpretationen finden sich nicht nur im PISA-Bericht, sondern auch in anderen Leistungsvergleichsstudien (z.B. bei LAU Hamburg) und in der internationalen Interpretation der PISA-Ergebnisse. Dennoch ist die Tabuisierung dieses Themas mindestens auf der Ebene der KMK lange Zeit bestehen geblieben – sie wird erst jetzt durch die Gemeinschaftsschuldiskussion in einigen Bundesländern aufgebrochen.    

Soweit also meine Skizzierung der bildungspolitischen Diskussion nach PISA, die sicher in etlichen Teilen unbefriedigend verlaufen ist. Dennoch darf man nicht übersehen: Die Bildungspolitik und damit die Probleme unseres Schulsystems sind wieder in den Blickpunkt des öffentlichen Interesses geraten – und daran ist PISA sicher nicht unschuldig.

2.3. Unerwünschte pädagogische Nebenfolgen von PISA    

Im dritten Strang der Diskussion geht es um die Frage, ob eine solche Leistungserhebung wie PISA denn überhaupt wünschenswert ist, ob sie wissenschaftliche Erkenntnisse vermittelt, ob sie nicht vielleicht vor allem unerwünschte pädagogische Nebeneffekte produziert. „Teaching to the test” und verschärfte Auslese werden dabei immer wieder genannt. Dies ist ein Diskurs, der vor allem von reformpädagogisch engagierten Erziehungswissenschaftlern und von engagierten Schulpraktikerinnen geführt wird. Zu diesem Diskurs möchte ich im Folgenden mit drei Anmerkungen Stellung nehmen – als jemand, der sich sowohl mit der PISA-Studie auskennt (Mitglied des Konsortiums 2000), der aber auch reformpädagogischen Sichtweisen zuneigt (Arbeit in der Bielefelder Laborschule). Ich setze dabei bei drei Argumenten an, die ich häufig aus reformpädagogischer Perspektive gehört habe.

1.    Zur These, Leistungsvergleichsstudien seien überflüssig:    

Dem ist entgegenzuhalten, dass die PISA-Instrumente sehr gut in der Lage sind, die fachliche Kompetenz von 15-Jährigen zu messen. Und sie können besser als jede Studie vor ihr aufzeigen, welches Ausmaß an Ungleichheit und Benachteiligung im deutschen Schulsystem anzutreffen ist. Damit wird dem Schulsystem (und der Bildungspolitik) ein empirischer Spiegel vorgehalten. Es ist seit PISA nicht mehr so einfach, die Probleme zu ignorieren und die Dinge schön zu malen. Deshalb brauchen wir solche und ähnliche Studien auch weiterhin.

2. Zur These, die PISA-Studie würde den schulischen Bildungsprozess nicht in seiner Gesamtheit abbilden.

Die PISA-Studie hat niemals beansprucht, den Bildungsauftrag der Schule vollständig in den Blick zu nehmen. Sie konzentriert sich auf drei Leistungsbereiche, ohne zu bestreiten, dass auch andere Fächer wichtig sind. Und sie bemüht sich, neben den fachlichen Leistungen auch überfachliche Kompetenzen (z.B. Kooperationsfähigkeit) zu ermitteln. Dass die PISA-Studie sich als anregend für die Entwicklung der mathematischen Fachdidaktik erwiesen hat, ist inzwischen weithin bekannt. Dass der Unterricht in allen Fächern zu entwickeln und zu verbessern ist, ist genauso richtig. Das ist und bleibt Aufgabe der Akteure in Schulen, Hochschulen und Ministerien – und das gilt natürlich auch für Fächer wie Kunst, Musik und Sport. Ich sehe nicht, dass PISA irgendjemanden daran hindert, solche Aufgaben engagiert zu verfolgen.

3. Zur These, die PISA-Studie würde ein verengtes „teaching to the tests“ produzieren.    

Dass mit Verfahren der Leistungstestung, vor allem wenn sie häufig und massenweise eingesetzt werden, solche Effekte verbunden sein können, kann man nicht bestreiten. Nur: PISA findet alle drei Jahre bei etwa 5% aller Fünfzehnjährigen statt. Die Ergebnisse fließen in keine Schulnote ein, es gibt keine Bewertung einzelner Schulen oder gar einzelner Lehrkräfte. Was PISA selbst angeht, so kann ich die durchgängige Gefahr eines „teaching to the test“ überhaupt nicht erkennen. Die Kritiker/innen arbeiten an dieser Stelle mit fantasievollen Angstbildern, aber nicht mit realen Erfahrungen. Dass sich das anders darstellen kann, wenn es um flächendeckende Lernstandserhebungen, wenn es um zentrale Prüfungen geht, die dann auch noch zu veröffentlichten Rankings verarbeitet werden sollen, ist völlig richtig. Hier finden mich die Kritiker an ihrer Seite. Nur: Zwischen ministeriellen Lernstandserhebungen und wissenschaftlichen PISA-Studien sollten auch in der Kritik unterschieden werden.  

3. Fazit

PISA ist nicht die einzige, aber eine wichtige Form der empirischen Schulforschung. Wenn wir wissen wollen, über welche Realität wir reden (und politisch entscheiden), brauchen wir solche und andere Studien. Denn nur fundierte empirische Erkenntnisse verhindern, dass sich die politisch Beteiligten (von den Schulleitungen über den Ministerien bis hin zu den Lehrerverbänden) die Wirklichkeit jeweils so malen, wie sie gewünscht wird. Jedenfalls ist es seit PISA nicht mehr möglich, so ohne weiteres von den Spitzenleistungen an den Gymnasien und von der Bildungsgerechtigkeit im Gesamtsystem zu reden. Die Schlussfolgerungen in der Pädagogik und in der Politik, die aus solchen empirischen Diagnosen zu ziehen sind, werden durch die Daten nicht determiniert. Hier wird es weiter den bildungspolitischen, den pädagogischen Streit um die „richtigen“ Konzepte geben müssen. Allerdings: Diesen Streit in der Realität zu verankern, ist Aufgabe der empirischen Forschung.

Aus reformpädagogischer Perspektive bedeutet das: Engagierte Pädagogen geben sich mit der empirisch beschriebenen Realität nicht zufrieden, arrangieren sich nicht mit dem Status quo. Aber sie kennen jetzt den Ausgangspunkt besser, bei dem sie ihre Fantasie, ihre Kreativität und ihr Engagement anzusetzen haben. Anders formuliert: Empirie hindert niemanden daran, sich auf den Weg zu einer besseren Pädagogik zu machen. Aber sie hilft den Akteuren sehr zu erkennen, wo sie sich eigentlich befinden.