Bildungsstudie Eine Pisa-BilanzSeite 5/5

2. Zur These, die PISA-Studie würde den schulischen Bildungsprozess nicht in seiner Gesamtheit abbilden.

Die PISA-Studie hat niemals beansprucht, den Bildungsauftrag der Schule vollständig in den Blick zu nehmen. Sie konzentriert sich auf drei Leistungsbereiche, ohne zu bestreiten, dass auch andere Fächer wichtig sind. Und sie bemüht sich, neben den fachlichen Leistungen auch überfachliche Kompetenzen (z.B. Kooperationsfähigkeit) zu ermitteln. Dass die PISA-Studie sich als anregend für die Entwicklung der mathematischen Fachdidaktik erwiesen hat, ist inzwischen weithin bekannt. Dass der Unterricht in allen Fächern zu entwickeln und zu verbessern ist, ist genauso richtig. Das ist und bleibt Aufgabe der Akteure in Schulen, Hochschulen und Ministerien – und das gilt natürlich auch für Fächer wie Kunst, Musik und Sport. Ich sehe nicht, dass PISA irgendjemanden daran hindert, solche Aufgaben engagiert zu verfolgen.

3. Zur These, die PISA-Studie würde ein verengtes „teaching to the tests“ produzieren.    

Dass mit Verfahren der Leistungstestung, vor allem wenn sie häufig und massenweise eingesetzt werden, solche Effekte verbunden sein können, kann man nicht bestreiten. Nur: PISA findet alle drei Jahre bei etwa 5% aller Fünfzehnjährigen statt. Die Ergebnisse fließen in keine Schulnote ein, es gibt keine Bewertung einzelner Schulen oder gar einzelner Lehrkräfte. Was PISA selbst angeht, so kann ich die durchgängige Gefahr eines „teaching to the test“ überhaupt nicht erkennen. Die Kritiker/innen arbeiten an dieser Stelle mit fantasievollen Angstbildern, aber nicht mit realen Erfahrungen. Dass sich das anders darstellen kann, wenn es um flächendeckende Lernstandserhebungen, wenn es um zentrale Prüfungen geht, die dann auch noch zu veröffentlichten Rankings verarbeitet werden sollen, ist völlig richtig. Hier finden mich die Kritiker an ihrer Seite. Nur: Zwischen ministeriellen Lernstandserhebungen und wissenschaftlichen PISA-Studien sollten auch in der Kritik unterschieden werden.  

3. Fazit

PISA ist nicht die einzige, aber eine wichtige Form der empirischen Schulforschung. Wenn wir wissen wollen, über welche Realität wir reden (und politisch entscheiden), brauchen wir solche und andere Studien. Denn nur fundierte empirische Erkenntnisse verhindern, dass sich die politisch Beteiligten (von den Schulleitungen über den Ministerien bis hin zu den Lehrerverbänden) die Wirklichkeit jeweils so malen, wie sie gewünscht wird. Jedenfalls ist es seit PISA nicht mehr möglich, so ohne weiteres von den Spitzenleistungen an den Gymnasien und von der Bildungsgerechtigkeit im Gesamtsystem zu reden. Die Schlussfolgerungen in der Pädagogik und in der Politik, die aus solchen empirischen Diagnosen zu ziehen sind, werden durch die Daten nicht determiniert. Hier wird es weiter den bildungspolitischen, den pädagogischen Streit um die „richtigen“ Konzepte geben müssen. Allerdings: Diesen Streit in der Realität zu verankern, ist Aufgabe der empirischen Forschung.

Aus reformpädagogischer Perspektive bedeutet das: Engagierte Pädagogen geben sich mit der empirisch beschriebenen Realität nicht zufrieden, arrangieren sich nicht mit dem Status quo. Aber sie kennen jetzt den Ausgangspunkt besser, bei dem sie ihre Fantasie, ihre Kreativität und ihr Engagement anzusetzen haben. Anders formuliert: Empirie hindert niemanden daran, sich auf den Weg zu einer besseren Pädagogik zu machen. Aber sie hilft den Akteuren sehr zu erkennen, wo sie sich eigentlich befinden.