Von H. Sahrhage

Die in den deutschen Ländern so vielfach umstrittene „Schulreform“ erschöpft sich keineswegs in der äußerlichen Neugliederung des Schulorganismus. Viel wichtiger als die Frage nach der Dauer der Grundschule, der Form der Auslese und der Einteilung in neuartige Oberschul-Typen ist die „innere Reform“, welche in der menschlichen Beziehung zwischen Lehrern und Schülern und in dem Verhältnis von Schule und Elternhaus zum Ausdruck kommt.

Die Jugendbewegung der Jahrhundertwende, welche sich von der steigenden Materialisierung der gesamten Lebenshaltung abwandte, aus der Unrast der Großstädte zur Naturnähe zurückstrebte, welche menschliche Gemeinschaft an Stelle des Individualismus suchte, beeinflußte auch die damalige junge Lehrergeneration. Die Erlebnisse des ersten großen Krieges und die Erkenntnisse des nationalistischen Zusammenbruchs zeigten deutlich, daß die Schule als reine Unterrichtsanstalt falsche Wege gegangen war, wenn sie in erster Linie den Intellekt formte und den wissensreichen Schüler höher stellte als den charakterlich wertvollen Menschen. Schulreformer aber wie Ludwig Gurlitt, Hugo Gaudig, Berthold Otto und Georg Kerschensteiner betonten bewußt das Primat der Seele vor dem Geist. Praktische Pädagogen wie Hermann Lietz, Richard Schirrmann, Karl Triebold und Rudolf Nicolai versuchten in neuen Schulreformen eine wahrhaft jugendgemäße Erziehung.

Aus diesen Ideen wurden der Gedanke der Landerziehungsheime geboren; diese Heime stellen dem reinen Lernbetrieb der üblichen städtischen Schulen das Kameradschafts- und Gemeinschaftsleben einer Jugend gegenüber, die nicht nur einige Vormittagsstunden in der Schulstube miteinander verbringt, sondern Tag und Nacht zusammenlebt, ihre Mahlzeiten, Feierstunden und Arbeitsgemeinschaften zusammen hat und ihre ureigensten Angelegenheiten weitgehend selbst verwaltet. Körperliche Erziehung durch Sport und Landarbeit, Werktätigkeit, künstlerische und musische Erziehung, Heimatverbundenheit, Pflege des sittlich-religiösen Gefühls – das sind die hervortretenden pädagogischen Momente. Die streng hygienische Lebensweise ist maßvoll und natürlich im Essen und Trinken, im Wechsel von Spiel und Arbeit, abhärtend in der Erholung, zwanglos und freudig im Unterricht. Dieser nutzt psychologisch richtig das eigene Erleben der Schüler in der Gemeinschaft, im Heim und der umgebenden Natur aus. Er ist ein Konzentrationsunterricht, der die verschiedenen Lehrfächer in einen logischen Zusammenhang zu bringen trachtet.

Selbstverständlich gehören dazu hervorragende Lehrer, welche voll und ganz dem Idealismus ihres Berufes verschworen sind. So forderte Lietz von ihnen, „auf äußeren Genuß und Erfolg zu verzichten, stets bereit zu entbehren zugunsten sittlicher Werte, sich unterzuordnen den Lebensinteressen der Gemeinschaft, durch persönliches Beispiel und gemeinsame Übung mit ihnen für diese Gesinnung und Tat auch die Kinder zu gewinnen“. Und so manche deutsche Lehrer, die von Lietz’ Heimen ausgingen und eigene Schulen dieser Art schufen, wie Paul Geheeb (Odenwaldschule), Gustav Wyneken (Freie Schulgemeinde Wickersdorf), Martin Luserke (Schule am Meer auf Juist), Wilhelm Paulsen (Schulfarm Scharfenberg bei Berlin), Kurt Hahn (Schloß Salem/Bodensee), insbesondere auch Dr. Andreesen als Nachfolger von H. Lietz in der Leitung der Landerziehungsheime Bieberstein, Haubinda, Ettersburg –, sie alle haben wie viele andere mehr ihre ganze Kraft für diese jugendgemäße Schulform eingesetzt.

Natürlich spiegelt sich in der pädagogischen Entwicklung die politische und wirtschaftliche Turbulenz unseres Zeitalters wider. Das Humanitäts-Ideal der Landerziehungsheime wurde beim nationalsozialistischen Umbruch als „freimaurerisches“ Schlagwort für die Gleichheit aller Menschen und als angeblicher Deckmantel für die „uneingeschränkte Wertschätzung auch der Minderwertigen und Entarteten“ beseitigt. Ihre Gründer und Gestalter emigrierten oder wurden kaltgestellt. Die privaten „Landschulheime“ verblieben für Kinder aus zerrütteten Ehen, gescheiterte höhere Schüler und gesundheitsgefährdete Jugendliche. Von Staats und Partei wegen entstanden Nationalpolitische Erziehungsanstalten, Adolf-Hitler-Schulen und Heimschulen, welche „im Wege der Gemeinschaftserziehung durch einheitliche Führung zur Steigerung der weltanschaulichen Ertüchtigung und seelischen Leistung beitragen“ sollten. Der Gedanke der Freilufterziehung allerdings blieb, und mit ihm das Bestreben idealistischer Lehrer, diesen Gedanken nicht auf den Ort allein, sondern auf die Art des pädagogischen Tuns zu beziehen. Und da waren es vor allem die deutschen Schullandheime, denen es gelang, sich über alle „Umbrüche“ hinweg zu behaupten.

Diese Schullandheime sind nicht wie die Landerziehungsheime eigene Schulsysteme auf dem Lande, welche die Kinder ganzjährig oder für ihre ganze Schulzeit aufnehmen, sondern sie werden von den städtischen Schulen her mit geschlossenen Klassen unter Führung ihrer Lehrer in regelmäßigem Wechsel auf jeweils einige Wochen im Jahre besucht. Zweifellos geht ihr Ursprung- auf die Jugendbewegung und auf die Lietzschen Ideen zurück, doch entwickelten sich die Schullandheime nach einigen Hamburger Vorläufern der Jahre 1911 und 1913 im wesentlichen als Gegenwirkung zu der körperlichen, sittlichen und geistigen Verwahrlosung der Jugend im Zusammenbruch nach dem ersten Weltkriege. In Hamburg, Dresden, Frankfurt/M., Berlin, Bremen, Düsseldorf, Hannover, Breslau, Nürnberg, und bald überall in Deutschland entstanden sie spontan und meist ohne Zusammenhang miteinander. Das Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin faßte 1925 die Schullandheimbewegung in einem „Reichsbund“ zusammen, der es im selben Jahre auf 140 Heime, zehn Jahre später auf fast 400 Heime brachte. Unter Mitwirkung geeigneter Kinderheime und Jugendherbergen zählte man beim Ausbruch des zweiten Weltkrieges schon 8000 Schulklassen mit 250 000 Schülern.