Um die Hamburger Schulreform ist in letzter Zeit viel gestritten worden. Vielmehr: der latente dauernde Widerstand weitester Kreise gegen sie hat sich mehrfach Luft gemacht. Aber zuletzt sind die Dinge wieder in vorläufige Beruhigung versunken, ohne daß der "Reform" als solcher grundsätzlicher Schaden zugestoßen wäre. Eltern, die mit ihr nicht zufrieden sind, fügen sich entweder in das Unvermeidbare oder sie schicken ihre Kinder in auswärtige Schulen.

Es soll hier keine umfassende Kritik an den Hamburger Schulzuständen geübt werden. Das würde mindestens eine Broschüre erfordern, wenn die Kritik nach allen Seiten stichhaltig begründet sein sollte. Hier mögen nur einige Tatsachen als partes pro toto sprechen; nur so zur Illustration des Faktums, daß ein Zusammenwirken von häuslicher, elterlicher Erziehung mit dem Einfluß der "reformierten" Schule bald nicht mehr möglich ist. Ganz allgemein: weil bestimmte Tendenzen der in der Schule betätigten Beeinflussung den Tendenzen einer guten elterlichen Erziehung durchaus zuwiderlaufen.

Wieviel Mühe macht es den Eltern, gerade begabte, besonders phantasiebegabte Kinder zu methodischer, konzentrierter Arbeit anzuhalten. In der reformierten Schule indessen gilt als Prinzip die angenehme Abwechslung und wird der Lehrstoff nach unerfindlichen Motiven sprunghaft gewählt und gewechselt. Andererseits wird den Kindern immer wieder die anspornende Genugtuung vorenthalten, zu zeigen, daß und was sie gelernt haben, da häufig die Hausaufgaben (etwa auswendig gelernte Gedichte) gar nicht abgefragt werden – eben, weil plötzlich etwas ganz anderes vorgenommen wird. Wiederum: gerade bei begabten Kindern hat das ein allmähliches, aber unaufhaltsames Erlahmen des Interesses zur Folge.

In ähnlicher Weise widersprechen sich elterliche und schulreformerische Erziehung vielfältig im Punkte des allgemeinen Wohlverhaltens (zumal der Kinder Erwachsenen gegenüber). Doch das ist ein schwieriges, längerer Erörterung würdiges Kapitel, das ernsthaftere pädagogische Fragen aufrollt. Weniger fraglich, sondern bisweilen nur zu deutlich sind die Tendenzen, denen die Vermittlung geschichtlicher Ereignisse und Gestalten unterliegt. Auch darüber wäre noch viel zu sagen. Es genüge die Bemerkung, daß diese Tendenzen jedenfalls erklären, wieso gewisse Behörden auf ein Unternehmen wie die berüchtigte "Synchronoptische Weltgeschichte" überhaupt hereinfallen konnten. (Die von den Autoren im voraus angedeuteten Richtlinien müssen den betreffenden Stellen sympathisch gewesen sein.)

Völlig eindeutig und unproblematisch aber ist die Divergenz zwischen den sprachlichen Einflüssen in einem um Erziehung bemühten Hause und der heutigen Schule. Man sollte meinen, die wichtigste Aufgabe des Unterrichts in diesem Fach bestehe darin, zunächst die Kinder zu einem sorgfältigen Gebrauch der deutschen Sprache anzuhalten, sie von den vulgären Wendungen des ihnen wahrscheinlich vielfach geläufigen Wald- und Wiesen- oder gar Gassendeutsch zu entwöhnen, in ihnen das Gefühl für sprachliche Kultur zu erwecken, und des weiteren: sie in die geistigen Werte der deutschen Literatur einzuführen. Nicht nur das erste, auch das zweite kann (und sollte) von der untersten Stufe an geschehen, denn es gibt vorbildliche und gehaltvolle Literatur schon für kindliche Verstandeskräfte. Aber Kinder, die im Elternhause in dieser Richtung erzogen werden, müssen in der Schule manchmal staunen. Nicht nur, daß sie sogar von den Lehrern sprachliche Provinzialismen hören, die ihnen zu Hause abgewöhnt werden; selbst in den Lesebüchern findet sich dergleichen auf Schritt und Tritt.

Es gibt da für den Deutsch-Unterricht der Grundschule so kleine Hefte "Deutsches Lesewerk. Herausgegeben vom Lesebuchausschuß der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens zu Hamburg". Ein Heft dieser Sammlung, für das dritte Schuljahr bestimmt, heißt "Rolf und seine Freunde". Wie fast alle Jugendgeschichten, die in "reformierten" Schulbüchern verabfolgt werden, spielt natürlich auch diese in dem sozialen Milieu, dessen Ausschließlichkeit den Gedanken an klassenkämpferische Tendenzen durchaus nahelegt. Der Vater ist Oberheizer; denn Väter sind in Grundschullesebüchern prinzipiell Heizer, Dreher, Maurer, selten oder nie – jedenfalls sofern sie eine edle, achtbare, vorbildliche Rolle spielen – Angehörige anderer sozialer Schichten. Gleich im ersten Absatz erfährt man: "und weil Willi im Jugendbund ist, geht er abends auch noch oft weg" (Hinweis auf höhere Pflichten im Dienst einer Parteiorganisation). Doch dies nur nebenbei. Schlimmer ist, daß in den Dialogen immer wieder eine Sprache ausgebreitet wird, die jenseits aller Pädagogik steht. Es ist kein Deutsch, auch nicht einmal Dialekt, sondern ganz einfach Hamburger Slang. Da stößt man auf Formulierungen wie diese: "solch Dings"; "and steppt mit der Maschine eben längs"; "da wo wir gestern aufgehalten haben"; "du hast noch keine Kartoffeln herausgekriegt. Geh doch schnell dabei"; "nun halt aber endlich auf"; "Mutter soll immer herrücken was?" Und dieser Jargon wird den Kindern vorgesetzt, nicht etwa mit dem Kommentar, daß er hier quasi durch künstlerischen Realismus entschuldigt sei. Nein, er wird als das Selbstverständlichste vom Selbstverständlichen verabfolgt.

Es ist ja möglich, daß die Verantwortlichen für diese Art von Schulliteratur dem damit Unzufriedenen "Standesvorurteile" unterstellen werden. Vielleicht auch ist Erziehung überhaupt tatsächlich längst nur noch solch ein Vorurteil. Sei es denn. Man sage nur nicht, daß so beschaffene "Reformen" einem Aufstieg dienten. Sie verraten im Gegenteil einen Abstieg, der schon mehr ein Absturz ist und dessen Auswirkungen auf den künftigen Stand unserer Kultur sich bald sehr deutlich zeigen werden.

Sp.