Gegen Ende des vorigen Jahrhunderts war es nicht schwer für Wilhelm Dilthey festzustellen, daß sich die Erziehung und Bildung in zunehmendem Maße innerhalb der sich differenzierenden Kultur verselbständigten. Wirtschaft, Recht und Kunst waren den gleichen Weg gegangen. Diese Entwicklung war sicher notwendig und ist nicht umkehrbar. Sie hat aber auch ihre schlimmen Folgen gehabt. Der Ausbau des öffentlichen Unterrichtswesens hat nicht nur zu einer größeren Unabhängigkeit der Erziehung und Bildung von äußeren Mächten und Interessen geführt, also vom Glücksstreben der Familien, vom Nützlichkeitsstreben der Gemeinden und vom transzendenten und hirarchischen Streben der Kirchen, sondern auch zu einer Angepaßtheit an sich selbst.

Das läßt sich in zwei Ebenen beobachten: in der Wissenschaft von der Pädagogik und in der pädagogischen Praxis. Die Wissenschaft ist noch im Begriff, sich aus sehr allgemeinen spekulativen Denksystemen herauszulösen zu methodisch verläßlicher Arbeit. Aber der philosophischen Pädagogik und der empirischen, lauert die Gefahr der Isolierung, des Kreisens in sich selbst. Die Pädagogik muß genauer erkennen, was sie eigentlich treibt, und das kann nur durch Tatsachenbeobachtung geschehen. Doch bei diesem notwendigen Bestreben kommt es gelegentlich auch zu unsinnigen und entmutigenden wissenschaftlichen Ergebnissen – entmutigend, weil sie inkommensurabel mit der Wirklichkeit des Erziehens und Bildens sind. Was soll zum Beispiel ein Sportlehrer mit dem unten abgebildeten Schema anfangen, das er in seiner Fachzeitschrift findet, kommentiert in einer Sprache, die er nicht versteht, und von so abstrakter Perfektion und Symmetrie, daß die lebendige und immer etwas "schmuddelige" Praxis sich davon im Stich gelassen fühlt. Dort braucht man insbesondere einen vernünftigen Lehrplan, gute Nerven und eine Trillerpfeife.

Aber auch die Praxis ist von der Inzucht ihrer Tätigkeit behext: Die Schule treibt heute vieles, nicht weil es ihrer Aufgabe entspricht, sondern weil ihre eigenen Ordnungen es vorschreiben. Sie hat daher eine Fülle von Problemen, die nicht echt oder jedenfalls nicht primär sind. Die einfache Frage zum Beispiel, ob ein Reifezeugnis trotz einer Fünf im Deutschen erteilt werden könne, steckt voller Kunstbegriffe: "Reifezeugnis", "Fünf" und sogar "Deutsch" haben hier nur den bestimmten (oder unbestimmten) Sinn, der ihnen aus jenem sekundären System zukommt, mit dessen Hilfe die Schule ihre eigentlichen Aufgaben hat lösen wollen. Die Probleme des sekundären Systems scheinen nun diese eigentlichen Aufgaben immer gründlicher zu verdrängen.

Die Schule übersieht angesichts der vielen Schwierigkeiten, die sich aus ihrem eigenen Tun erst ergeben, aus ihrem Apparat, ihrer Geschichte, ihrem Personenbestand und ihren Vorurteilen, diejenigen Probleme, um derentwillen sie geschaffen worden ist.

Einige davon sind uralt: das Generationsproblem, die notwendige Tradierung von kultureller Erfahrung, die Beförderung von Fortschritt oder Wandel aus dem Geist der Vergangenheit, die Vorbereitung der Einzelnen auf die Wissenschaft ... Andere Probleme sind neu und werden mit Mißtrauen betrachtet, ja abgewehrt oder gar nicht gesehen; ich nenne nur einige:

  • Die von der Schule vermittelte Bildung vermag große Teile unserer Arbeitswelt nicht mehr zu fassen und zu deuten, und unsere Gesellschaft fällt immer weiter auseinander in jene "zwei Kulturen" – eine naturwissenschaftlichtechnische und eine geisteswissenschaftlich-ästhetisch bestimmte –, auf die der englische Kulturkritiker C. P. Snow aufmerksam gemacht hat.
  • Wir sind heute in einer besonderen (welcher?) Weise auf die Überlieferung angewiesen, weil die Veränderungen der Welt uns sonst nicht mehr verständlich sind, und das Überlieferte bedroht die Funktion der Überlieferung, indem uns in der Schule zum Beispiel Platons Meinung über Gerechtigkeit mehr interessiert als die Gerechtigkeit selbst.
  • Der einzelne braucht in einer sich für ihn ständig erweiternden Welt andere Tugenden als die Bürger des Biedermeier, von denen wir unsere Bildungsideale übernommen und nur akademisch abgesetzt haben. Heute aber brauchen wir Wandlungsfähigkeit, Weltoffenheit, empirische Denkformen und vor allem eindeutige Kommunikationsformen – damals ging es um Innerlichkeit, Beständigkeit, Zweckfreiheit, Einsamkeit.
  • Wir leben unter kollektiven und auf äußerst komplexe Weise organisierten Ordnungen nach Vorstellungen von individueller Freiheit und möglichst einfacher Sittlichkeit; wir sind zum Beispiel schnell bereit, die Atombombe zu verurteilen, lassen uns aber nur widerwillig auf den mühsamen und komplizierten Vorgang ein, durch den ihre Existenz allmählich überflüssig würde.
  • Bei der notwendig immer größeren Vereinheitlichung der Bildungs- und Ausbildungshilfen sind wir immer mehr verpflichtet, den Minoritäten gerecht zu werden – den Hochbegabten wie den Andersbegabten.
  • In der immer zahlreicher bevölkerten und auf politischen und ökonomischen Ausgleich drängenden Welt werden immer höhere wissenschaftliche und technische Leistungen von wenigen und immer mehr gemeinsames Verständnis von allen verlangt, was nicht an frühzeitig getrennten Bildungseinrichtungen erreicht werden kann.
  • Die historischen Schultypen und die historischen Formen der Auslese könnten also dieser Aufgabe hinderlich sein.
  • Wirkliche Bildung fällt immer mehr mit Erziehung und Erziehung immer mehr mit den Formen der Ausbildung zusammen, indem herkömmliche Bildung heute leider zur Ausstattung gehört (man "hat" sie wie einen Hut), während aus der Ausbildung zunehmend ein so oder so gearteter Mensch hervorgeht (man "ist" durch die Ausbildung ein anderer).
  • Mehr Spezialisierung macht mehr Kommunikation, mehr Veränderung macht mehr Improvisationsgabe notwendig.
  • Mehr Technik und Tempo beanspruchen mehr Nervenkraft und setzen so eine ganz andere Pflege der Gesundheit voraus; mehr Anonymität und Funktionalisierung unseres Berufslebens verlangt eine andere Pflege unseres subjektiven Wert- und Glücksempfindens; bewußterer Pluralismus in unseren Demokratien fordert eine bewußtere Pflege der formalen Prinzipen, mit denen gemeinsamer Sinn möglich wird.
  • Wir müssen in einer als prinzipiell veränderlich erkannten und bejahten Welt eine fortgesetzte Lernbereitschaft erwerben und eine andauernde Lernfähigkeit bewahren.
  • Wir müssen uns einer angemessenen Verteilung der Lasten der öffentlichen Verantwortungen (die zum Teil sehr unöffentlich getragen werden) annehmen, nicht nur um der "Demokratie" willen und nicht nur, um die überanstrengten wenigen zu entlasten, sondern weil der einzelne ohne solche Forderung nicht leben kann; er will "gebraucht" werden – aber die Berufswelt rechnet mit der Auswechselbarkeit der Personen.
  • Wir müssen lernen, die Freizügigkeit, die Freizeit, den Reichtum sinnvoll zu nutzen.
  • Wir müssen auch lernen, uns der Flut des Wißbaren und angeblich Wissenswerten zu erwehren.
  • Elternhaus und das Leben außerhalb der Schule reichen in den seltensten Fällen aus, um aus Wissensstoffen Bildungsgüter zu machen, und darum muß die Schule, die vornehmlich Wissensbildung treibt, selbst die Erfahrungen bereitstellen, an denen jene Umsetzung vor sich gehen kann, ja die Auswahl ihrer Gegenstände muß von dieser Möglichkeit her mit bestimmt sein.

Dies alles und vieles mehr sind Probleme unserer geistigen und physischen Existenz, zu deren Lösung keine Organisation Gehlen, kein Handelsabkommen, keine Koalitionsregierung, keine Armee, nicht einmal die UNESCO oder die organisierte Forschung ausreichen. Hier ist Schule nötig und in der Mehrzahl der genannten Probleme "höhere Schule". Höhere Schule wäre geradezu definiert durch das Bewußtsein von diesen Aufgaben. Sie selbst muß diese Probleme mit ihren Mitteln wiedererkennen.