Die westdeutsche Bildungspolitik hat sich an der Hochschulpolitik festgebissen. Hier wird so vernehmlich provoziert, demonstriert und manifestiert, daß die Probleme der Schulmisere darüber vergleichsweise simpel erscheinen. Wer wollte angesichts der spektakulären hochschulpolitischen Auseinandersetzungen noch an das überfällige Konzept für die äußere und innere Demokratisierung, Modernisierung und auch Europäisierung unseres Bildungswesens erinnern? Wer fragt noch nach gemeinsamen schulpolitischen Initiativen der Kultusminister, nach dem glaubwürdigen Vollzug noch vor wenigen Jahren gängiger Fortschrittsvokabeln wie Chancengleichheit, Bildungsgerechtigkeit, Begabtenförderung? Wer provoziert hier noch jemanden – die einzige Chance in diesem Land, wenigstens ab und zu ein Stückchen voranzukommen? Das schulpolitische Interesse der Öffentlichkeit ist erloschen, noch ehe es wirklich entbrannt war.

Aber der Schein relativer Problemlosigkeit trügt; denn die schulpolitischen Versäumnisse der fünfziger und sechziger Jahre sind nicht weniger folgenschwer als die hochschulpolitischen. An ihnen läßt sich das Rezept westdeutschen Reformergeistes – wie es von Kurt Sontheimer so bitter-wahr karikiert wurde – besonders deutlich exemplifizieren: Es darf reformiert werden, aber ändern darf sich nichts.

Ändern darf sich beispielsweise nichts Grundsätzliches an der auf ständische Auslese angelegten Struktur unseres Schulwesens samt seiner Lehrerschaft, an „Opas Bildungsgütern“ und den adäquaten Stundentafeln, an dem Sammelsurium des fünfundvierzigminutenweise abgewogenen Pensums, an dem nicht auf den Beruf bezogenen Studium künftiger Gymnasiallehrer, an der absurden Unterscheidung zwischen einer sogenannten „volkstümlichen“ Bildung für die Mehrheit aller Schüler und einer ebenso fragwürdigen „wissenschaftlichen“ Bildung für eine bereits nach dem vierten Schuljahr zu Höherem berufenen Minderheit. So erschöpft sich die Reformleistung darin, daß mal hier, mal dort, mit von Land zu Land unterschiedlicher Intensität, an Symptomen laboriert wird, statt die Ursachen zu beseitigen.

Auch die öffentliche Kritik trifft meist nur die Folgen des allgemeinen Unbehagens: den minimalen Anteil von Arbeiterkindern an den Universitäten beispielsweise, die horrende Sitzenbleiber- und Versagerquote an den Gymnasien oder, als jüngstes Beispiel, die im europäischen Maßstab in der Tat höchst unzureichende Vorbildung der Ingenieurschulstudenten.

So manövrieren wir von Jahr zu Jahr von einer Sackgasse in die andere, und die elfmal geteilte Misere wird zur elffachen Misere. Denn das Entscheidende fehlt: die fundamentale Demokratisierung und Modernisierung des Systems unserer Bildungseinrichtungen, die die wichtigste Gemeinschaftsaufgabe überhaupt wäre.

Gemeinsame Bildungspolitik, mit so viel Affekt und so minimalem Effekt immer wieder beschworen: das setzte allgemeine Übereinstimmung über die Aufgabe und Funktion der Schule in der demokratischen Industriegesellschaft voraus. Da helfen weder kenntnisreich gedrechselte Detailempfehlungen des Deutschen Bildungsrates noch formale Kompetenzänderungen im Grundgesetz, weder Konzessionen in dieser oder jener Frage noch die Flucht in Schulversuche, mit deren Hilfe man hofft, Grundsatzentscheidungen auf spätere Jahrzehnte vertagen zu können. Am Anfang schulpolitischer Gemeinsamkeit in unserem Land steht die bildungspolitische Entscheidung, welches Schulsystem unserer Gesellschaft adäquat sei – und diese Entscheidung wird uns in jedem Fall abverlangt.