Nichts gegen Puppen. Nichts auch gegen Bauklötze, Knete, Spielzeugautos und Buntstifte. Nichts gegen manches, was sich hinter den Schaufensterscheiben der Spielzeugläden stapelt, nichts schließlich gegen die alten Kinderreime, die Zählspiele, die Spiele quer über den Hof und die Treppengeländer entlang, die Spiele hinter den Abfalltonnen. Wohl aber soll der Ansicht widersprochen werden, dies sei das einzige, was für Kinder tauge und sie zufriedenstelle. Die Behauptung traditioneller ‚Erzieher, daß Kinder mit anderthalb Jahren von Natur aus voll Trotz, mit fünf von Natur aus für Märchen und mit sechs von Natur aus erst schulreif seien, verliert an Bedeutung – das gegenwärtige Spiel der Kinder ist kaum mehr als die Hälfte; sie wollen und können mehr erfahren und erproben, als was man ihnen gemeinhin zutraut.

Wer Kindern im Vorschulalter andere Lernerfahrungen ermöglicht als die gewohnten, kann sehen, wie diese Kinder mit Spontaneität und Vergnügen physikalische Experimente und mathematische Mengenlehre betreiben, die Probleme von Feuerwehrleuten und Finanzbeamten besprechen und im Spiel dramatisieren, was sie zuvor erlebt haben. Die Summe solcher Lernerfahrungen, das Programm der Vorschulerziehung, ist in Ländern wie Belgien, Australien, den USA oder in der DDR weit und verschiedenartig entwickelt, aber hierzulande nahezu unbekannt geblieben.

Denn Vorschulerziehung in der Bundesrepublik: Es gibt sie kaum. Die auf dem Markt gehandelten Leselernspiele wirken. – gemessen an der Vielzahl möglicher Lernangebote – zu beschränkt und mechanisch, als daß sie hinreichend Spaß bereiten und mit Vorschulerziehung schon gleichgesetzt werden könnten. Die Programme der Kindergärten in der Tradition von Fröbel, Montessori oder Steiner treffen auf Kinder, die eigentlich mehr könnten als das, was ihnen angeboten wird. Während die Programme für Zwei- und Dreijährige vortrefflich sein mögen, erscheinen sie für Vier- und Fünfjährige als zu einfach. Zudem spiegeln sie eine heile und vorindustrielle Gesellschaft, eine Zeit des Handwerks, des Beschaulichen und Übersehbaren. Wichtige Erfahrungen und Fähigkeiten, die eine relative Selbständigkeit von Fünfjährigen mitbedingen und nur innerhalb der komplexen gesellschaftlichen Verhältnisse erworben werden können, bleiben ausgespart.

Statt die Selbständigkeit und Unabhängigkeit der Kinder zu fördern und ihnen ein dazu notwendiges erstes Wissen zu vermitteln, scheint es – so jedenfalls besteht der begründete Eindruck – in nicht wenigen deutschen Kindergärten eher um Aufbewahrung und um die Einübung zweitrangiger Tugenden wie Sauberkeit, Ordnung und Gehorsam zu gehen.

Neuere Untersuchungen weisen darauf hin, daß die Kindergärtnerinnen die Anzahl ihrer gegenüber Kindern geäußerten Befehle um das Vier- bis Fünffache unterschätzen, daß sie sich selbst als freundlich und demokratisch empfinden und erschrecken, wenn sie einmal an Hand eines Tonbandprotokolls überprüfen, wie autoritär sie sich tatsächlich verhalten.

Ihre Ausbildung ist mangelhaft im Vergleich zum vierjährigen Universitätsstudium amerikanischer Volksschullehrerinnen, die übrigens ausgebildet werden für eine bestimmte Altersgruppe von drei- bis achtjährigen Kindern. Die Bezahlung ist viel zu gering, gemessen an ihrem folgenreichen und verantwortungsvollen pädagogischen Handeln und im Vergleich zum monatlichen Anfangsgehalt von mehr als 1700 Mark mancher amerikanischer Kolleginnen.

In den mangelhaften Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen deutscher Kindergärtnerinnen und in ihrer jüngst in Berlin gezeigten Bereitschaft, dagegen auf die Barrikaden zu gehen, zeigt sich, was sich an vielen Einrichtungen der sozialen Dienste, von den psychiatrischen Anstalten bis hin zu den Gefängnissen und Schulen nachweisen läßt: daß Einrichtungen, die seitab der direkten Produktion und des direkten wirtschaftlichen Ertrags angesiedelt sind, vergleichsweise vernachlässigt werden.