Von Hellmut Becker

Kein nationaler Bildungsplan ist heute mehr denkbar, der, wenn er erst eingeführt wäre, unser Bildungswesen definitiv für die nächsten Jahrzehnte ordnen könnte. Wir müssen uns daran gewöhnen, daß unser Bildungswesen sich in Zukunft fortlaufend verändern wird. Bildungs-Zukunft bedeutet demnach heute Weichenstellung für eine bedeutet reform". Dennoch ist es richtig, von einem Bildungsgesamtplan zu sprechen, denn Vorschulbildung und ständige Weiterbildung, Hochschulreform und Schulreform, Wandel der Bildungsinhalte und neue Technologien des Unterrichts – all diese Reformziele sind Phantome, wenn sie nicht als interdependente Teile eines Gesamtzusammenhangs aller Bildungsprozesse Realität gewinnen.

Aus einem weiteren Grunde ist die Frage nach einem Bildungsgesamtplan unvermeidbar: Gegen jeden Reformschritt kann eingewandt werden, daß er in Wirklichkeit das Gegenteil des Beabsichtigten bewirkt, wenn nicht zugleich das Ganze geändert wird. Die Auseinandersetzung zwischen Utopisten und Pragmatikern ist deshalb so schwierig, weil beide recht haben. Der Gesamtplan ist nötig, um den Stellenwert der einzelnen Reformen, der kleinen Schritte beurteilen zu können. Man braucht ihn aber auch, weil unser Denken sich heute schon mit den Fragen beschäftigen muß, die auftreten werden, wenn, die Reform der nächsten zehn Jahre verwirklicht ist. Von den Fragestellungen des Jahres 1980 her gesehen erscheinen die Maßnahmen des Jahres 1972 zum Teil widersinnig. Das bedeutet aber nicht, daß sie nicht verwirklicht werden mußten. Die Gegenüberstellung von kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Entwicklungen im Rahmen eines Gesamtplans ist die einzige Möglichkeit, unvermeidliche Umwege in ihrem richtigen Stellenwert erscheinen zu lassen. Lediglich in einem solchen Gesamtplan können notwendig werdende Korrekturen in ihrer Auswirkung auf andere Teile des Planes immer wieder überprüft werden. Eine der Schwierigkeiten der Bildungsplanung liegt in dem großen Zeitabstand zwischen der Erkenntnis, daß Reform notwendig ist, dem Beschluß von Reform, der Verwirklichung von Reform und der Reflexion über neue Notwendigkeiten. Eine weitere Schwierigkeit ist in der Tatsache begründet, daß, wer 1970 in die Schule kommt, im Jahre 2004 vierzig Jahre alt ist, also die Höhe seiner Schaffenskraft um die Jahrtausendwende erreicht hat. Wir müßten also jetzt wissen, wie die Umwelt des Menschen. sein Beruf, seine Lebensweise im Jahre 2004 aussehen, wenn wir im Jahre 1970 eine angemessene Schule entwickeln wollen. Natürlich können wir das nicht wissen. Deshalb sind wir gezwungen, unsere Lernziele weniger detailliert zu fixieren, das Bildungswesen offener zu gestalten und die Fähigkeit, Neues zu lernen, zum wichtigsten Lernziel zu machen. Die Vermittlung eines festen Bildungskanons, wie er der Schule von gestern eigen war, würde den Menschen in der Zeit der ständigen Beschleunigung des gesellschaftlichen Wandels und der Explosion des Wissens in seinem Wirken praktisch blockieren.

Während soziale Maßnahmen, außenpolitische Entscheidungen oder wirtschaftspolitische Regelungen sich meist sehr schnell auswirken, ist in der Bildungspolitik die Fehlerkontrolle in der Regel erst nach Jahrzehnten möglich. Das ist nicht nur ein Hindernis für die sachliche, sondern vor allem auch für die demokratische Kontrolle von Bildungsplanung. Zugleich ist es aber auch ein Grund, warum die Aufstellung von Bildungsplänen notwendig ist. Der Politiker, der in vier Jahren wiedergewählt werden will, wird nicht unter der Perspektive des Jahres 2004 gewählt. Er ist daher ständig versucht, die langfristigen Aspekte hinter den kurzfristigen zurücktreten zu lassen. Die Aufstellung von Gesamtplänen ist auch notwendig, um der Öffentlichkeit – immer wieder vor Augen, zu führen, daß sie im Augenblick über Fragen entscheiden muß, deren langfristige Konsequenzen sie sich nicht klarmacht. Das wird noch deutlicher, wenn wir feststellen, daß diese Öffentlichkeit mit Haltungen und Wertvorstellungen ausgestattet ist, die ihr wiederum auf Grund von bewußten oder unbewußten bildungspolitischen Entscheidungen vermittelt worden, sind, die nun 40 oder 50 Jahre zurückliegen. Bildungsgesamtpläne sind also nicht nur notwendig, um die Interdependenz aller bildungspolitischen Einzelheiten immer wieder sichtbar zu machen, sie haben zugleich die Funktion, den cultural lag im öffentlichen Bewußtsein aufzuholen, der vielleicht das größte Hindernis für jede Art von Bildungsplanung ist. Dieser aber wirkt sich in traditionsreichen Ländern stärker aus als vor der tabula rasa der Entwicklungsländer.

Nach dem Ersten Weltkrieg und der Ablösung der Monarchie durch die Republik, begann in Deutschland eine Periode der Schulreform. Während bis 1918 in Bildungsfragen der deutsche Süden, vor allem der Südwesten, als liberal, Preußen als autoritär galt, vollzog sich in der Weimarer Zeit eine gewisse Umkehrung des Liberalitätsgefälles. Preußen wurde das Kernland der Schulreform, deren Durchführung im großen und ganzen an der Mainlinie haltmachte. Die Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung, die Reform der höheren Schule (die Richtertsehe Schulreform) sowie der Volksschule – beide unter stärkerem Eingehen auf. die Persönlichkeit des Kindes – waren wichtige Schritte. Die gesamtgesellschaftlichen Aspekte von Reformen wurden indes noch wenig gesehen. Für das Verhältnis der damaligen Zeit zu diesen Bildungsreformen ist symptomatisch, daß Carl Goerdeler, der .. später von Hitler wegen seiner führenden Rolle in der Widerstandsbewegung hingerichtet wurde und als Reichskommissar für die Preisüberwachung und Berater des Reichspräsidenten am Ende der Weimarer Zeit tätig war, die Beschränkung der Zahl der Bildungsstätten, die Rückstufung der Akademien zu Lehrerseminaren, überhaupt die Beendigung der "Schulexperimente" als einen Weg aus der Krise des Weimarer Staates sah.

Nach dem Zweiten Weltkrieg rief die Befreiung vom Nationalsozialismus keine eigenständigen Reforminitiativen auf den Plan, sondern nur den Wunsch, zur vornationalsozialistischen Ordnung zurückzukehren. Der schon im Anfang, der Weimarer Republik geprägte Satz "Die deutsche Universität ist im Kern gesund" wurde in der Hochschulreformdiskussion nach den Zweiten Weltkrieg immer wieder ausgesprochen. Das traditionelle dreigliedrige Schulwesen wurde wieder etabliert. Die Ruhe in der Schule galt auch für breite Kreise der Bevölkerung als erstrebenswertes Ziel. Es ist kein Zufall, daß eine kenntnisreiche Darstellung der Periode von 1945 bis 1965 im deutschen Bildungswesen die Überschrift trägt: "Two Decades of Non-Reform in West German Education". Von 1953 bis 1965 hat der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen, ein von Bund und Ländern berufener Sachverständigenausschuß eine große Anzahl von Empfehlungen erarbeitet, die zwar wichtig waren, weil sie das deutsche Bewußtsein für Reformen vorbereiteten, von wenigen Ausnahmen, abgesehen aber nicht in Verwaltung und Politik umgesetzt wurden. Es gelang in dieser Zeit nicht, Sachverstand und politische Entscheidungen zusammenzuführen, da die Väter des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland die Notwendigkeit einer solchen Zusammenarbeit noch nicht wahrgenommen hatten und im Grundgesetz Jäher auch kein Instrumentarium dafür vorgesehen ist,

In Deutschland wird die Notwendigkeit des Zusammenwirkens von Wissenschaft und Poltik in der Öffentlichkeit zu Unrecht weniger problematisiert als die Frage des Föderalismus. Es ist ein weit verbreiteter Aberglaube, daß eine zentrale Bildungsverwaltung ein probates Mittel wäre, um die Fehler und die Entscheidungsunlust vieler Länderverwaltungen auszugleichen. Sicher ist an der föderalistischen Struktur einiges reformbedürftig. Eine Klärung der Planungszuständigkeit des Bundes in Bildungsfragen wäre wichtig, eine Rahmenzuständigkeit, wie sie das Reich nach der Weimarer Verfassung hatte, hilfreich, aber auch die Rahmenzuständigkeit und der formale Auftrag des Verfassungsgebers, ein Reichsschulgesetz zu schaffen, haben in der Weimarer Zeit zu keiner gemeinsamen Bildungspolitik der Länder geführt. Die Kooperation zwischen den Ländern war schwächer als heute, und die Unterschiede zwischen den Schulen innerhalb Preußens waren größer als heute innerhalb der Bundesrepublik. Bei der zunehmenden Abhängigkeit der Bildungspolitik von den Ergebnissen der Bildungsforschung scheint eine zentrale Grundsatzplanung sinnvoll, während die Ausführung, das heißt, die eigentliche Bildungsverwaltung, dezentralisiert bleiben kann und selbst innerhalb der Länder noch mehr, dezentralisiert werden sollte. Wenn in der Schule, der Zukunft die Bildung für alle gleichzeitig individuellere Lernprozesse möglich macht, dann sollte bei einer wissenschaftsabhängigen, für die ganze Bundesrepublik nach gemeinsamen Grundlinien vorgenommenen Bildungsplanung in der Durchführung nicht nur die Ebene der Länder, sondern auch die der Kommunen und der einzelnen Bildungseinrichtungen selbständiger werden, damit sich ein Wechselspiel von zentraler Planung und freier Verwirklichung ergibt.