Von Hans Krieger

Gegenüber dem geläufigen Vorurteil sei betont: Erziehung ohne Autorität ist möglich... Durch das höchst bemerkenswerte Experiment der Kinderläden hat sich gezeigt, daß unsere gesamte gesellschaftliche und pädagogische Autoritätsauffassung eine antiquierte Ideologie darstellt ... Hier wird ein mittelalterlich orientiertes Menschenbild durch ein revolutionär-neuzeitliches abgelöst.

Die Sätze stammen nicht aus einer APO-Broschüre, sondern aus dem höchst seriösen Buch eines höchst seriösen Universitätsgelehrten, erschienen in einem höchst seriösen Verlag. Mit

Hans-Jochen Gamm: „Kritische Schule“ – Eine Streitschrift für die Emanzipation von Lehrern und Schülern; Paul List Verlag, München; 254 S., 12,80 DM

meldet sich erstmals eine Stimme aus dem pädagogischen Establishment, die gegenüber den Erziehungsexperimenten linker Studenten und antiautoritär aufmüpfigen Schülern nicht nur schulterklopfend-liberal Verständnis bekundet, sondern sie radikal ernst nimmt. Gamm erkennt den Studenten das Verdienst zu, eine kopernikanische Wende der pädagogischen Praxis“ eingeleitet zu haben, und das läßt sich auch so interpretieren: Schlimm genug, daß die Pädagogik, aus Tradition schöngeistige Rationalisierung mieser Verhältnisse und eben erst zu einem funktionalistischen Begriff ihrer selbst erwacht, sich von Außenseitern auf die Sprünge helfen lassen muß.

Eine so geballte Ladung von Zündstoff ist bisher noch nicht in die pädagogische und schulpolitische Diskussion geworfen worden. Gamm, Ordinarius für Erziehungswissenschaft an der TH Darmstadt, nennt sein Buch eine Streitschrift. Er verficht seine Thesen entschieden und direkt und dispensiert sich weitgehend von dem der Denkträgheit und Konfliktverschleierung so förderlichen Gebot taktvoller Rücksichtnahme auf die „Gefühle Andersdenkender“ Sein polemischer Eifer scheint kein Fettnäpfchen auslassen zu wollen, in das noch zu treten wäre; scheinbar ganz überflüssigerweise exponiert er sich auch noch politisch, indem er die landesübliche Interpretation der Nachkriegsgeschichte kritisch gegen den Strich bürstet und einer schon von bänglichen ostpolitischen Halbheiten verstörbaren Öffentlichkeit zumutet, die Existenz der DDR als „Gewinn für die deutsche Sozialgeschichte“ zu betrachten.

Leicht hat er es seinen Kritikern damit noch lange nicht gemacht. Gamms Gegenmodell einer emanzipationsfördernden, demokratie-begründenden Schule ist kein Luftgespinst ideologischer Phantasie, sondern sorgfältig erarbeitet, in seinen anthropologischen Voraussetzungen, gesellschaftlichen Implikaten und didaktischen Konsequenzen gründlich durchdacht und durch wissenschaftstheoretische Überlegungen abgesichert, die hier nur im Ergebnis zitiert werden können: „Zentraler Gegenstand der Pädagogik als Wisschenschaft ist ... der Emanzipationsprozeß selbst.“

Spiegel- Leser hatten bereits Gelegenheit, sich im Vorabdruck schockieren zu lassen: Gamms Vorschläge zur Sexualpädagogik gipfeln in der Forderung, daß die Schule nicht länger ein „asexueller Raum“ sein dürfe, sondern den „Austausch über die Freuden der Geschlechtlichkeit“ in ihr Programm aufnehmen müsse und Möglichkeiten erotischer Erfahrung zumindest nicht ausschließen sollte. Der Schock ist ein doppelter: Der Schule wird nicht nur eine Avantgardefunktion in der sexuellen Befreiung angesonnen, es wird auch die geheiligte Schranke zwischen öffentlichem und privatem Leben überschritten, die eine Konsequenz der Sexualverdrängung ist und ihrer Aufrechterhaltung dient.

Das „Lernen der Liebe“ wird hier zitiert als Beispiel für ein Konzept der Schule, das sich an den Bedürfnissen der Schüler orientiert; es wird ganz verständlich erst im Gesamtrahmen eines Erziehungsmodells, das den nachwachsenden Generationen nicht die Kulturmuster der Vergangenheit aufprägen, sondern ihre eigene Produktivität freisetzen will und solche Freisetzung als sozialen Prozeß versteht. Für das traditionelle Verständnis ist Erziehung die mit offener Gewalt oder sanftem Zwang betriebene Unterwerfung unter ein System von Normen, Einstellungen und Kulturleistungen, ein grausamer Ritus von Tod und Wiedergeburt, dessen mythische Urgestalt primitiver Initiationszeremonien noch durch die humanisierenden Abmilderungen fortgeschrittener Zivilisation durchscheint und in der sadistischen Komponente des Prüfungssystems faßbar wird: Die „großen Väter“ bestätigen und legitimieren ihre Würde, indem sie den eigenen Leidensweg, zur ethischen Anspannung stilisiert, den Nachgeborenen auferlegen; so reproduziert repressive Kultur sich selbst.

Hier liegt das anthropologische Zentrum des Buches: Die fragwürdige Prämisse herkömmlicher Erziehungspraxis, daß der Mensch nur durch Zwang und Außenkontrolle zu den in ihm schlummernden, immer durch Trägheit bedrohten Möglichkeiten zu bringen sei (von Gamm als säkularisierte Form des Erbsündedogmas interpretiert), wird ideologiekritisch zersetzt und auf ihre Herrschaftsfunktion befragt.

Erst von daher erschließt sich die politische Dimension ganz. Die prinzipiell nie restlos erfüllten Leistungsnormen erzeugen Gewissensdruck und Angst, halten das Individuum manipulativer Außensteuerung offen, machen es dem Leistungsterror der Gesellschaft gefügig und bereit, sich bestehenden Herrschaftsstrukturen fraglos zu unterwerfen. „Die heutige Schule produziert Untertanen, die es im Laufe ihres Lehrganges gründlich gelernt, das heißt internalisiert haben, ihre besten Fähigkeiten für die Wahrnehmung zu entwickeln, daß man ,von oben‘ etwas von ihnen wolle und erwarte.“

Kritik an der Leistungsideologie wird damit zum entscheidenden Hebel. Politisch: In Leistungsdruck und Prüfungsanspruch aktualisiert sich gesellschaftlicher Anpassungszwang; mit ihnen „ragt .. die Frühgeschichte der Menschheit fossilienhaft in einen modernen Sozialbereich hinein, der unter humanen Regeln zu stehen vorgibt“. Ein wertneutraler Leistungsbegriff korrespondiert gesellschaftlicher Entfremdung; „Leistungsbereitschaft ohne kritische Sozialtheorie ... trägt immer schon faschistoide Züge“. Pädagogisch: „Die Leistungsideologie der Schule macht dumm, weil sie die differenzierten Individuationsprozesse im Schüler nicht fördern kann, die von den gangbaren Schneisen abweichen.“ Soziologisch: Die Gesellschaft der zweiten industriellen Revolution bedarf „anderer Fähigkeiten, die am besten mit einer sozialen Variabilität zu pauschalieren wären“. Psychologisch: die hochgezüchtete Konkurrenz individueller Leistung zerstört die Basis solidarischer Kooperation.

Damit mündet die Argumentation ins Politische zurück: In einem neuen kooperativen Leistungsmodell schafft die Schule das kritische Instrument, den dissoziierenden individualistischen Leistungsbegriff als Unternehmerideologie im Dienst der Ausbeutung zu entlarven, und bereitet gesellschaftliche Solidarität vor.

Die Folgerung lautet, daß „der Schüler autorisiert ist, seine Bildungsvorstellungen eindeutig selbst zu bestimmen“ und das Recht auf „Programmkontrolle“ und „Selbstkontrolle“ erhält. Bildungsziele und Curricula werden unter seiner kritischen Mitwirkung entwickelt und die bisher von außen vollzogene Kontrolle als„kritische Selbsteinschätzung dem Lernprozeß immanent. Dies bedeutet innerschulisch und im Verhältnis von Schulaufsicht und pädagogischem Feld eine „Verlagerung der Entscheidungsbefugnisse auf die Basis der Erziehungsvorgänge selbst“: „Die pädagogische Kompetenz ... sollte grundsätzlich denen anheimfallen, die miteinander lehren und lernen, was nicht etwa eine mildere, sondern strengere Kontrolle aller pädagogischen wie sozialen Prozesse einschließt.“

Aus der Autoritätsfigur des Lehrers, die den Vollzug staatlich verordneter Erziehungsprogramme garantiert, wird der „Pädoexperte“, der den Schüler im selbstverantworteten Bildungsgang berät. Er entwickelt sich im versachlichten Lernprozeß zu einer Art „Sozialingenieur“ neuen Typs und geht in einem sozialwissenschaftlichen Team auf, das der schicksalhaften Wirkung der erzieherischen Einzelpersönlichkeit ein Ende bereitet und für Transparenz und Kontrolle der im Unterricht ablaufenden Prozesse sorgt. Der Verzicht auf Autoritätsprinzip und Prüfungssystem entledigt ihn der „unerquicklichen Büttelfunktion“.

Gamms kritische Schule behält einen hohen Grad von Verbindlichkeit: Erziehung zu Friedens- und Liebesfähigkeit, zur Einsicht in die Bedingungen menschlichen Verhaltens, zu Konfliktbewußtsein, politischem Handlungsvermögen und einer im Sinne sozialer Gerechtigkeit engagierten Internationalität erfordert in einem breit gefächerten Curriculum-Angebot verpflichtende Schwerpunkte. Damit stellt sich das Problem, „wie Inhalte ohne Repression als verbindliches Angebot formuliert werden können“: An die Stelle des lähmenden Widerspruchs tritt ein produktiver. Gesamtschule als Überwindung interessebedingter gesellschaftlicher Selektion und Ganztagsschule als Einbettung des Lernens in soziales Leben sind für die kritische Schule unabdingbare Voraussetzung.

Wie kann ein Schulsystem, das nach Gamms Analyse massiven Herrschaftsinteressen dient, gegen diese Interessen umgebaut werden? „Der als geschichtsnotwendig erkannte Fortschritt kann sich nicht rhetorisch anbieten und auf die freundliche Förderung von Gönnern warten.“ Gamm setzt auf die von einer aktiven und problembewußten Minderheit von Schülern, Lehrern und Eltern ausgehende Solidarisierung. Es scheint, daß er den reformbeschleunigenden Effekt der als Beispiel zitierten Studentendemonstrationen doch ein wenig überschätzt.

Wichtiger als solche strategischen Erwägungen ist zunächst, daß das Modell selber diskutiert wird. Man erwartet von einem Kritiker Einwände. Es scheint mir richtiger, die Provokation ungeschmälert an die weiterzugeben, denen sie zugedacht ist.