Was steckt hinter der Devise von der Chancengerechtigkeit?

Von Christian Graf Krockow

Bildungsfragen sind immer auch politische Fragen. Dieser Satz dürfte heute einigen Anstoß erregen; seinen Autor wird man im Zweifelsfall in einer „linken“ Außenseiterposition vermuten.

Das war nicht immer so. Helmut Schelsky – gemeinhin nicht als Linksradikaler bekannt – warb 1961 für „die Notwendigkeit, die Schulpolitik zu politisieren“. Er schrieb: „Damit etwas geschieht auf dem Gebiete des Schul- und Erziehungswesens, ist also die Politisierung dieser Fragen notwendig, und das heißt unausweichlich: die westdeutschen Parteien müssen sich dieser Probleme als der entscheidenden Frage unseres politischen Schicksals annehmen und die verschiedenen Möglichkeiten der Lösungen durch ,Majoritäten‘ austragen.“ Auch als Ralf Dahrendorf 1965 Bildung als Bürgerrecht proklamierte, vertrat er keine linke, sondern eine klassisch liberale Position.

Seit einigen Jahren gilt die politische Positionsbestimmung jedoch als unfein. Zwar wird über die Förderstufe, über Gesamtschule oder Gymnasium und vieles mehr mit einem geradezu homerischen Aufwand an Beschimpfungen gestritten, und politische, auch parteipolitische Gegensätze scheinen dabei nur zu deutlich durch. Aber diese Gegensätze werden mit einem nicht minder bedeutenden Aufwand an Expertentum und Expertensprache pädagogisch maskiert. Warum, zu wessen Nutzen? Könnte man womöglich sagen: Es geht im Kern um soziale Privilegienverteidigung, gar um einen Klassenkampf von oben, der seinem Wesen nach die Maskierung braucht – und den Privilegienverteidigern ist es gelungen, ihren Maskenzwang noch den Gegnern aufzunötigen? Nein, pfui, nur das nicht.

In den idyllischen Vorzeiten einer scheinbar noch heilen Bildungswelt hat freilich der Störenfried Schelsky, noch bevor er seine Politisierungsforderung erhob, buchstäblich aus der Schule geplaudert. „Die Klassengesellschaft stabilisierte sich selbst durch ihr Schulsystem“, heißt es über die Rolle der Schule in der Vergangenheit.

In der modernen „Berufsgesellschaft“ nimmt der Sachverhalt allerdings andere Formen an: „In einer solchen Gesellschaft wird die Schule sehr leicht zur ersten und damit entscheidenden zentralen sozialen Dirigierungsstelle für die künftige soziale Sicherheit, für den künftigen sozialen Rang und für das Ausmaß künftiger Konsummöglichkeiten, weil sowohl, die Wünsche des sozialen Aufstiegs wie die Bewahrung eines sozialen Ranges primär über die durch die Schulbildung vermittelte Chance jeweils höherer Berufsausbildungen und Berufseintritte gehen. Diese Dirigierungsfunktion wird um so deutlicher, je mehr die Zuweisung Jugendlicher zu bestimmten Schularten bestimmte Aufstiegsmöglichkeiten endgültig ausschließt.“ Die Schule wird damit „primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in unserer Gesellschaft“, Ja, sie gerät in „die Rolle einer bürokratischen Zuteilungsapparatur von Lebenschancen“, „einer Art Zuteilungsamt in einer Sozialchancen-Zwangswirtschaft“. Typisch ist, daß sie sich in dieser bürokratischen Funktion so unentbehrlich wie unbeliebt macht. Denn es geht nicht nur um die Auslese von Begabten, „sondern mindestens ebenso wichtig, aber sozial aufdringlicher (ist) die Abweisung als berechtigt empfundener sozialer Ansprüche“. „Die Schule wird so zum zentralen gesellschaftlichen Mittel für den sozialen Abstieg der Familien in der Gesellschaft.“

Nun läßt sich leicht nachweisen, daß Schelsky übertrieben hat. Die soziale Schichtenzugehörigkeit unterliegt viel zu komplexen Bedingungen, als daß sie durch einen Faktor allein leichthin geändert werden könnte. Noch nie und noch nirgends ist es gelungen, nur durch das Bildungswesen wirkliche Chancengleichheit gegen überkommene gesellschaftliche Unterschiede durchzusetzen.

Immerhin: In den letzten 15 Jahren hat sich in der Bundesrepublik eine früher kaum vorstellbare Ausweitung des höheren Bildungswesens vollzogen. Es gibt zwar keine Chancengleichheit, doch etwas weniger Chancenungleichheit.

Der erfreuliche Vorgang wird von unerfreulichen Umständen begleitet. Einerseits hat das Berufsangebot sich nicht stetig, sondern zyklisch entwickelt. Zunächst wurde es sprunghaft ausgeweitet. Deshalb sind heute die Professoren und Studienräte, Amtsrichter und Regierungsräte durchweg nicht grauhaarige Honoratioren an der Schwelle zur Pensionierung, sondern junge Leute, die noch viele Berufsjahre vor sich haben. Und die Staatskassen sind leer, nichts geht mehr: düstere Aussichten für eine ganze Generation.

Andererseits ist – auch unabhängig vom eben geschilderten Problem – die Konkurrenz härter geworden. Der Schreckensruf „Numerus clausus“ macht den Weg durch Schule und Hochschule zur freudlosen Gasse endloser Notenjagden. Originäre Entdeckerlust und Freude an Bildung um ihrer selbst willen kann man allenfalls noch unterm pädagogischen Mikroskop im Mikrobenformat nachweisen.

Manches mag unvermeidbar sein, weil anschwellende Zahlen ihrer Natur nach die Konkurrenz verschärfen. Aber vieles ließe sich ändern, mit Reformen sogar, die wenig oder nichts kosten. (Siehe etwa die Vorschläge von Andreas Flitner: ZEIT vom 31. Oktober 1980). Warum herrscht in Waldorfschulen durchweg eine ganz andere Atmosphäre als in staatlichen Schulen, warum gibt es in anglo-amerikanischen Ganztagsschulen mit ihrem reichen Angebot an „extracurricularen Aktivitäten“ mehr Spaß und Entspanntheit als hierzulande?

Oder: „Wie erklärt es sich, daß die Kinder außerhalb der Schule so voller Fragen sind und die Erwachsenen dauernd damit plagen, wenn sie nur im geringsten ermutigt werden, während sie offensichtlich im Hinblick auf den eigentlichen Unterrichtsstoff keinerlei Wißbegier entfalten? Das Nachdenken über diesen schlagenden Gegensatz wirft helles Licht auf die Frage, wie weit die üblichen Schulumstände einen Erfahrungszusammenhang bereitstellen, in dem sich tatsächlich und von selbst Probleme aufdrängen.“ Das schrieb John Dewey schon vor mehr als einem halben Jahrhundert, und das Nachdenken über solche Fragen dürfte in der Tat aller Ehren wert sein, vielleicht sogar die Nachfrage bei deutschen Schulreformern aus der Zeit vor und nach dem Ersten Weltkrieg. So vieles ist doch schon erkannt, aber wieder vergessen und im modischen Gerede über „Didaktik“ eher verschüttet als freigelegt worden.

Aber noch eine Frage lohnt das Nachdenken. Wie erklärt es sich, daß eigentlich nur die unerfreulichen Begleitumstände der neueren Entwicklung ins Bewußtsein dringen, jedoch kaum ihre positiven gesellschaftlich-politischen Hintergründe? Warum wird von Chancengleichheit kaum mehr gesprochen, allenfalls noch – gemäß einer neueren Sprachregelung der CDU – von Chancengerechtigkeit? Jedenfalls in der veröffentlichten Meinung malt sich fast dies grau in grau; man verfolge etwa die Schreckensberichte der FAZ von der Bildungsfront. Der Untergang des Abendlandes scheint nahe herbeigekommen, wenn nicht gar schon vollzogen.

Etwas weniger Heuchelei

Wofür und wogegen wurden denn in den letzten Jahren Elternängste mobilisiert, bei welchen Anlässen Elternrechte herbeizitiert? Geht es da nicht tatsächlich um einen Klassenkampf von oben, simpel und handfest ausgedrückt um die Angst und Wut darüber, daß der Sohn des Arztes oder Zahnarztes nicht länger ohne weiteres wieder Arzt und Zahnarzt werden kann? Zugegeben: In der guten alten Zeit war das kein Problem, selbst dann nicht, wenn man sein Abitur, mit Ziehen und Pressen, nur und gerade noch mit „ausreichend“ bestand. Eine Schule als „bürokratische Zuteilungsapparatur von Lebenschancen“ oder gar als „gesellschaftliches Mittel für den sozialen Abstieg“ muß zwangsläufig zur Schreckensvorstellung werden, sofern man an der „Idylle“ einer Klassengesellschaft mißt, die sich in ihrem Schulsystem ebenso stabilisierte wie rechtfertigte.

Um den Sachverhalt im Beispiel anschaulich zu machen: Im Herbst letzten Jahres fand in Bonn die Jahrestagung der Konrad-Adenauer-Stiftung statt. Da wurden bei einer Podiumsdiskussion die Kultusministerin von Rheinland-Pfalz, Hanna-Renate Laurien und – in Abwesenheit – ihr bayerischer Amtskollege Hans Maier vehement von rechts angegriffen, weil sie die Schranken für den Massenansturm aufs höhere Bildungswesen nicht längst wieder geschlossen haben, etwa durch die (Wieder-)Einsetzung des Lateinunterrichts als eines zentralen Kriteriums für den Wert des Abiturs und die Zulassung zu vielen Studienbereichen. Es fielen – unter Beifall – Sätze wie: „Die größte deutsche Bildungskatastrophe seit 1933 war es, als Georg Picht 1964 die deutsche Bildungskatastrophe ausrief.“ Wohlgemerkt: seit 1933. Aber: konsequent genug. Picht hatte ja proklamiert, daß wir mehr, viel mehr Abiturienten und Studenten brauchen, und davon war im Dritten Reich nun wirklich nicht die Rede.

Zitate ließen sich häufen. Karl Steinbuch beschrieb 1975 als „Ja zur Wirklichkeit“: „Meines Erachtens wurde noch nie – kaum zur Nazizeit – eine Kulturnation mit großer Tradition durch eine solche kleine Ideologie verwirrt wie gegenwärtig unser Volk durch die arrogante Bewegung, die mit dem Anspruch auftritt, das ,kritische Bewußtsein‘ zu verkörpern und ,progressiv‘ zu sein.“ Denn es „ereignete sich in unserem Lande noch nie eine solche hemmungslose Demontage christlicher Ethik, des Humanismus und der klassischen Philosophie wie unter der Verantwortung der SPD“. Noch nie, kaum zur Nazizeit! Falls man das nicht als blanken Verfolgungswahn abtun will: Wie reimt sich das dann, wenn nicht im Kontext eines Klassenkampfes von oben?

Um Mißdeutungen nach Möglichkeit vorzubeugen: Zu den Freiheiten einer freien Gesellschaft gehört es, daß jeder für seine Interessen eintreten kann, so wie er sie versteht. Nur etwas weniger Heuchelei, etwas mehr Aufrichtigkeit möchte man sich wünschen. Und einige Fragen wären zu stellen: Beruhte das Plädoyer für Bildung als Bürgerrecht auf einem Irrtum? Wie sehen überhaupt unsere Gerechtigkeitsvorstellungen aus? Welches sind – jenseits der Phrasen – die „Grundwerte“, auf die es ankommt? Gehört zu ihnen, als Erbe der bürgerlichen Gesellschaft, nicht die formelle Rechtsgleichheit – und als deren materielle Weiterentwicklung, um sie in Schelskys „Berufsgesellschaft“ praktisch zu machen, nicht die Chancengleichheit wenigstens als das Fernziel, das nach der Annäherung in kleinen Schritten verlangt?

Zusammengefaßt: Die politischen Grundfragen und Gegensätze, die hinter allen Bildungsproblemen lauern, sollten nicht versteckt, sondern offengelegt, sie sollten politisch diskutiert und nicht pädagogisch maskiert werden.