Von Jürgen Zimmer

Sengül bringt andere Voraussetzungen mit als Jorge, Bernd andere als Ayşe, einer war in der Krippe, der andere die ersten drei Jahre in der spanischen Familie, die dritte kam mit vier Jahren aus Italien, Kinder kommen in die Schule zweisprachig oder nur mit der Mutter- oder nur mit der deutschen Sprache: Auf solche Voraussetzungen, Bedürfnisse, Lebensgeschichten einzugehen, heißt, entschieden die Praxis des Frontalunterrichts zu verlassen, Kinder also nicht über einen Leisten zu scheren, sondern sie bei ihren je besonderen Voraussetzungen und Interessen abzuholen.

Die Kindergartenreform der siebziger Jahre hat hierfür den Begriff der offenen Planung entwickelt: weg von den Ritualen des Tageslaufs, der Wochenplanung, der Fixierung an Jahreszeiten und Feste, hin zu situationsorientiertem Vorgehen, hin auch zur Praxis, daß in einer Gruppe Kinder zur gleichen Zeit unterschiedliches tun können.

Räume, die vorher noch Kennzeichen klinischer Öde besaßen – Standardeinrichtung mit verschließbaren Materialschränken die Wände entlang, Gruppentische, kaum Raumteiler, Trennung in Nutz- und Verkehrsflächen –, verwandeln sich in Labyrinthe; Ecken und Nischen entstehen, viel selbst hergestellte, umfunktionierte Materialien werden offen angeboten, Verkehrsflächen in Spielgelände verwandelt. Die Materialien, die Eltern aus Kellern und Dachböden beisteuern, oder die Erzieher jenseits von Spielwarenläden und Bestellkatalogen organisieren; verwandeln sich oft in Produkte der Kinder – und da entstehen ja keine homogenen Ergebnisse, sondern interkulturelle. Ein Kindergarten, der sich in dieser Weise verwandelt, ist zum internationalen Szenarium geworden – in Bildern, Collagen, Papphäusern und -moscheen, Reliefs, Verkleidungskisten, in dem, was Kinder mit Erwachsenen kochen, basteln, singen, in Rollen- und Theaterspielen entwickeln.

Der offenen Planung entspricht in der Grundschule der offene Unterricht, die Anerkennung, daß Kinder individuell lernen und Erfahrungen machen, auch wenn sie in dieser Unterrichtsform weit mehr miteinander kooperieren als in der traditionell lehrerzentrierten. Wer eine solche Klasse in einer Berliner Grundschule betritt, mag zunächst verwirrt sein: die beiden Lehrer – eine Türkin, ein Deutscher – irgendwo im Hintergrund, oft rutschen sie auf dem Boden herum wie ihre Kinder. Auch hier ist der Raum zum Erfahrungsgelände geworden, überall zweisprachige Beschriftungen, ausgestellte Hefte, Zeichnungen, Basteleien von Kindern, die Wände voller Bilder, an quergespannten Schnüren Silhouetten aus Packpapier ausgeschnitten und mit Namen versehen.

Auch der offene Unterricht wuchert, bezieht, wo es geht, die Flure ein, entwickelt Nachbarschaften mit Klassen nebenan und gegenüber, schafft Zonen in der Schule, deren interkulturelles Gepräge unmittelbar in die Augen springt.

Er begann – jedenfalls in den beteiligten Kreuzberger Schulen – eher versteckt, unter der amtlich vertrauteren Bezeichnung „Binnendifferenzierung“, mit zwei, drei mutigen Lehrern, entwickelte dann in einer der Schulen so etwas wie einen Stützpunkt, zog mehr und mehr interessierte Lehrer an, griff auf andere Schulen über, so daß sich schließlich selbstorganisierte Arbeitsgruppen mit mehreren hundert Berliner Lehrern bildeten in der Absicht, interkulturellen offenen Unterricht auch in anderen Schulen zu erproben.