In den USA, in Kanada und Großbritannien laufen derzeit hochinteressante Projekte, die Wege aufzeigen, das Verhältnis von Frauen und Mädchen zu Mathematik, Naturwissenschaften und Technologie anders und besser zu gestalten ("EQUALS", USA; "Girls into Science and Technology"; "Girls into Maths Can 60", Großbritannien, etc.). Die Bundesrepublik Deutschland ist in dieser Hinsicht Entwicklungsland. Es wäre an der Zeit, diese Unternehmungen bei uns einem größeren Publikum vorzustellen, um ähnliche Versuche hier zu ermutigen. Aber nun heißt es doch wohl eher: wehret den Anfängen! Und dazu wird die Natur höchstselbst bemüht sein. Genau dies geschieht in dem Artikel "Sexualhormone und Mathematik", in dem neue Varianten der Erklärung mathematischer Hochbegabung mit biologischen Ursachen vorgestellt werden: etwa die vorgeburtliche Ausschüttung des männlichen Geschlechtshormons Testosteron und seine prägende Wirkung auf das fetale Gehirn.

Wer wissenschaftliche Arbeiten in eine populäre Dimension übersetzt, sollte den relativen Standort der ausgewählten Forschungsergebnisse reflektieren; denn dies kann von Außenstehenden am allerwenigsten selbst geleistet werden. Das Material für den genannten Artikel stammte aus der Zeitschrift Behavioral and Brain Sciences (BBS). Es ist wichtig zu wissen, daß die Debatte in dieser Zeitschrift wesentlich durch die bislang in den USA vorherrschende empirisch-positivistische Orientierung der beteiligten Wissenschaften und deren behavioristische Ausrichtung geprägt ist.

Das Stück, das da gespielt wird, ist nicht ganz neu, und aufgeführt wird es bei einer jener unsäglichen, vorzugsweise amerikanischen Empiriker- und Behavioristendiskussionen, in die jeder seine unter unexplizierten Prämissen getätigten Detailfunde nebst Hypothesen hineinführt, und am Ende erblickt eine neue Erkenntnis das Licht der Welt. Der Nutzen der behavioristischen Wissenschaftsmethodik für die Kognitionsforschung wird außerhalb der USA – sowohl in Großbritannien, Frankreich, Bundesrepublik Deutschland wie auch in der UdSSR und in der Dritten Welt – zurückhaltend beurteilt (soweit es nicht um Teilaspekte wie spezielle Trainingsprogramme geht). Ihr Erfolg in den USA selbst liegt großenteils in den Strukturen des dortigen Bildungssystems und deren ökonomischen Bedingungen begründet. Doch hat sie ihre unangefochtene Stellung inzwischen auch in den USA verloren.

Einige Kritikpunkte an der behavioristischen Methodik seien hier genannt:

  • die Tendenz, einfache kausale Zusammenhänge auch dort zu unterstellen, wo es sich um komplexe Vorgänge handelt, beispielsweise beim Prozeß mathematischer Problemlösung;
  • die Tendenz, Zusammenhänge, die der Methode nicht zugänglich sind, zu ignorieren, nicht-operationalisierbare Begriffe wie Interesse, Einsicht und Erfahrung nicht zuzulassen. Hieraus resultiert das charakteristische behavioristische Vorgehen, etwa mathematisches Denken in Leistungs- und Eignungstests abzuprüfen und deren Ergebnisse wie Meßreihen naturwissenschaftlicher Versuche zu benutzen;
  • die Tendenz, stringente theoretische Begründungen durch Korrelationen zu ersetzen, die so lange vermehrt werden, bis sich der Anschein von Begründungen einstellt.

Korrelationen sind manchmal amüsant, aber sinnlos, wenn die Beziehung der Korrelate zueinander nicht begründet werden kann. D. E. Zimmer führt selbst das bekannte Beispiel der Korrelation von mathematischer Hochbegabung, Kurzsichtigkeit, Linkshändigkeit und Allergieneigung an. In der Tat: die Korrelation beweist nichts. Aber sie ist offenbar eine höchst verführerische Merkwürdigkeit; denn ein paar Absätze weiter ist D. E. Zimmer der Suggestion ebensolcher Korrelationen so sehr erlegen, daß er die wissenschaftlich vorsichtige Schlußfolgerung von Camilla Benbow als etwas kleinmütig tadelt, als eine Feststellung, die "niemanden zufriedenstellt, die Autorin selber wohl auch nicht". Dabei notiert D. E. Zimmer die Indizien einer frappanten Theorie-Abstinenz selbst: Man weiß nicht, welche kognitiven Prozesse am mathematischen Denken beteiligt sind, auch nicht, was der SAT(M)-Test, das Fundament von C. Benbows Studie, überhaupt mißt "Daß der SAT(M) irgendeinen nicht unerheblichen Teil mathematischen Denkens anzapft", muß genügen. Genügt es vielleicht doch nicht?

Es ist mehr als ein Schönheitsfehler der amerikanischen Untersuchungen, daß sie ihre Daten aus standardisierten Tests beziehen, die ihrerseits durchweg Produkte behavioristisch bestimmter Konstruktion sind, so daß alle Befunde, aus denen Schlüsse gezogen werden, jedenfalls schon einmal; durch das Raster eigener Festlegungen gelaufen sind. Der SAT(M)-Test gibt Auskunft darüber, erstens, ob man gelernt hat, Tests zu bestehen, und zweitens, inwieweit ein durchlaufenes Mathematikprogramm den Schüler befähigt, darauf zugeschnittene Fragen richtig zu beantworten. Der Beweis mathematischen Denkens wird weder gefordert noch erbracht; und bei welcher Punktzahl setzt Begabung ein? Hochbegabung jedenfalls ist, wenn man es früher kann. Daß mit derartigen Vorgaben ernsthaft operiert werden kann, erklärt sich wohl daraus, daß vielen amerikanischen Kollegen die durchgehende Imprägnierung des Bildungsbereichs mit behavioristischen Vorstellungen und Instrumenten zu einer zweiten Natur geworden ist. Warum sollen wir das übernehmen? Einer Antwort kommen wir vielleicht dort näher, wo D. E. Zimmer sich konkreter mit den Argumenten einer sozialisationsorientierten Begabungstheorie beschäftigt (die bei ihm – sieh’ an! – schon zur Volksmeinung avanciert ist). Sollte das, was man als Einflüsse der Sozialisation auf die Entwicklung des mathematischen Denkens bezeichnen könnte, mit den Klischeevorstellungen der Mädchen und ihrer Eltern zureichend erfaßt sein?