Von Detlef Berentzen

Bildungsreform – ein hartes Geschäft. Wer von ihr redet, spricht von ihrem Scheitern. Ganz problematisch wird es, wenn der Zeitgeist „Bildung“ nur noch unter „Katastrophen“ abhandelt, wie kürzlich eine Zeitung, die den 1964 von Georg Picht geprägten Begriff „Bildungskatastrophe“ wiederbelebte. Da erhebt sich plötzlich jemand und behauptet: „Die Bildungsreform steht auf der Tagesordnung.“ Man könnte meinen, Ludwig von Friedeburg sollte es besser wissen. Der ehemalige Kultusminister des Landes Hessen (1969 bis 1974) muß doch merken, was von dem „Großen Hessenplan“, von Förderstufe und Gesamtschulträumen geblieben ist.

Doch von Friedeburg wäre nicht jener höchst lebendige und wache Direktor des Instituts für Sozialforschung, wenn er nicht das Scheitern der Reform reflektieren und nach dessen Bedingungen fragen würde. Die Suche nach einer Antwort führt ihn weit zurück in die Geschichte. Zehn Jahre lang hat er den historischen Entwicklungslinien der Bildungsreform in Deutschland nachgespürt, um jetzt ein Buch darüber vorzulegen, das einen erstaunlichen Optimismus verbreitet („Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch“, Suhrkamp Verlag 1989). Denn, so Friedeburg ganz richtig, die Durchsetzung von Reformen hat mit Macht zu tun. Und mit Interessen. Daß die Mächtigen die Bildung stets in ihre eigenen Dienste gestellt haben, um ihre Untertanen zu züchten und zu züchtigen, ist wohlbekannt. Und daran, auch das konstatiert von Friedeburg, hat sich nicht viel geändert.

Wenn also Reform greifen soll, dann nur, so wollen es von Friedeburg und die Dialektik der geschichtlichen Bewegung, wenn Machtverhältnisse im Umbruch sind – wie etwa zur Zeit der Reformation, der Industrialisierung, des untergehenden Kaiserreichs ... Grundsätzliche Widerstände blieben freilich trotz aller Reformen wirksam. Etwa das ständige Bemühen der jeweils herrschenden Schichten um „Bildungsbegrenzung“ zur Sicherung der eigenen Privilegien. „Kein schwölstiges Wissen“ sollten sich die niederen Stände aneignen, deklamierte Ludwig I. schon 1825. Bundestagsabgeordnete – von Friedeburg zitiert sie –, die in Bildungsdebatten reklamieren, daß ein Elektriker Leitungen legen, aber nichts von der Stromabrechnung verstehen müsse, stehen noch immer in dieser Tradition.

Ludwig von Friedeburgs Gang in die Geschichte der Bildungsreform ist durchaus parteilich, wenn er sich denen widmet, die immer schon durchs Netz der Reformen gefallen sind, ja mit Reformen in Wahrheit nie gemeint waren – Bauern, Arbeiter, Frauen. Mit Akribie hat er auf seiner Geschichtswanderung die Quellen aufgesucht, 500 Seiten mit historischer Spezifikation gefüllt. Das vielfach belegte Resultat: Die gesellschaftlichen Bedingungen für Reformen entstehen aus der Kraft des Widerstands „von unten“. Kein Wunder also, daß die Französische Revolution für von Friedeburg ein markantes Beispiel abgibt – eines, das allerdings auch zeigt, wie umfassend Veränderungen manchmal sein müssen, um wenigstens winzige Fortschritte zu ermöglichen.

Nun will niemand den Aufbruch der sechziger und siebziger Jahre in die Euphorie der Bildungsreform mit den Folgen der Französischen Revolution vergleichen. Doch geschah auch dabei etwas Einzigartiges: In diesen Jahren wurden Weichen für Reformansätze gestellt, die in „Friedenszeiten“ entwickelt worden und nicht einem Volksaufstand geschuldet waren. Die Qualität der Revolte, die vor über zwanzig Jahren zum Beispiel die Idee der integrierten Gesamtschule gegen die traditionelle Dreigliederung des Schulwesens setzte, fand zumindest ein gewisses Quantum an Entsprechung auch in der offiziellen Bildungspolitik. Freilich nur für kurze Zeit. Was dann kam, hat für von Friedeburg die Dimension einer geschichtlichen Erfahrung: „Der Mittelstand grub sich wieder ein“; die bürgerliche Konkurrenz setzte sich durch gegen eine „kopflastige“ sozialdemokratische Bildungspolitik.

Von Friedeburg will diesen Prozeß erklären, den er den „Umschlag von Euphorie in Restauration“ nennt. Er spricht von der „Beharrlichkeit“ des Bildungssystems, das sich als weitgehend immun erweise gegen kulturelle Innovation. Von daher ist die Rede von der Notwendigkeit radikaler Brüche, die Veränderungen vorantreiben, nur konsequent. Solche Brüche werden auch weiterhin notwendig sein. Vielleicht ist mit ihrer Produktivkraft etwas gegen Bildungsantiquare wie den bayrischen Kultusminister Zehetmair zu setzen, die das gegliederte Schulsystem als Perspektive für das Jahr 2000 bezeichnen; und eventuell könnte in Baden-Württemberg der Anachronismus des „Schulgebets“ ad acta gelegt werden. Doch setzte dies die Entwicklung eines Gesamtstaats voraus, der zunächst die Ungleichzeitigkeit der historischen Entwicklungen in den einzelnen „Fürstenstaaten“, vulgo Bundesländern, aufhebt. Nach wie vor jedoch ist Bildungspolitik Ländersache, und die angebliche Innovationsfreudigkeit ist nach A- und B-Ländern differenziert. Für diese wird Bildungspolitik zur Mangelverwaltung, ihre Auseinandersetzung zu einem Streit um Marginalien.