IWenn es um nichts weniger als darum geht, mit Hartmut von Hentig "die Schule neu (zu) denken", so steht es dem Rezensenten gut an, darzutun, was ihn mit der Schule verbindet. Ich war acht Jahre lang Lehrer, bis ich 1961 in den Bundestag gewählt wurde, und ich war es gem. So sehr mir die Schule Freude machte, so wenig Lust hatte ich auf Schulpolitik, so wenig, daß ich es im Januar 1973 ablehnte, die Nachfolge von Hans Leussink anzutreten, obwohl zu seinem Ressort damals außer der Bildung noch die Forschung gehörte. Schulpolitik habe ich nur betrieben, wenn ich mußte, als Fraktionsvorsitzender im Stuttgarter Landtag.

Aber warum wollte ich nicht? Was meine Partei dazu an Programmen vorlegte, fand ich nicht übel. Noch heute meine ich, die Gesamtschule sei besser als ihr Ruf. Aber war das alles so wichtig, wie die Bildungspolitiker aller Parteien meinten? Lohnte es sich, ein Leben lang für eine bestimmte Schulreform zu streiten? Etwa für die Gesamtschule? Heute müßte ich fragen: Hätte es sich gelohnt, wenn dabei mehr herausgekommen wäre, als herauskam? Ich weiß es nicht.

Weil dies Teil meiner Biographie ist, freue ich mich, daß auch Hartmut von Hentig findet, in der Bildungspolitik sei viel Energie auf Vorhaben und Ziele verwendet worden, die so wichtig nun auch wieder nicht seien. Und noch mehr freue ich mich, daß, was Hentig vorschwebt, etwa das ist, wofür ich eher zu erwärmen war als für Schulreformen. Und nun zum Buch:

nIch rate dem Leser, mit der Seite 168 des 267 Seiten umfassenden Buches zu beginnen: Dort erwähnt Hentig, warum er bei den ersten drei Fünfteln dieser "Übung in praktischer Vernunft", wie der Untertitel heißt, noch nicht erfahren durfte, wie denn die Schule aussehen könnte, die da neu gedacht werden soll, warum er so lange "durch die Niederungen des gesellschaftlichen Versagens, der unbewältigten Schwierigkeiten, der Selbsttäuschungen und Irrtümer" geschleift wurde. Hentig ahnt, was der bis dahin enttäuschte Leser argwöhnt: "Um ihn zu zermürben und also bereitzumachen, noch einmal auf eine vermutlich radikale Veränderung der Schule zu setzen Hentig räumt ab. Er braucht Platz. Er will nicht verbessern, auch nicht nur verändern, er will nicht mehr und nicht weniger als eine neue Theorie der Schule oder genauer: die Theorie einer neuen Schule.

Und das geht eben nicht ohne Kritik an der alten: "Sie frißt nicht die Kinder, wohl aber die Kindheit und Jugend. Sie entläßt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbständig - und einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne jede Beziehung zum Gemeinwesen, entfremdet und feindlich bis zur Barbarei " Das Stichwort Barbarei muß ernst nehmen, wer Hentig verstehen will. In einer Art von zweitem Untertitel nennt er sein Buch "eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölhi, Rostock und Solingen". Das ist eben nicht wenig. Und am Schluß wiederholt er: In diesem Buch sei es "um eine plötzlich hereinbrechende Gefährdung der Zivilisation" gegangen. Also nicht darum, den "Standort Deutschland" durch wohlvorbereitete Arbeitskräfte attraktiv zu machen, die auch mit Computern umzugehen wissen. Auch nicht darum, über Chancengleichheit die Gesellschaft zu verändern. Für diese Ziele mag in semer Schule nebenbei etwas abfallen. Hentig versucht eine radikale Antwort auf eine radikale, an die Wurzel gehende Gefährdung.

Nur: Kann eine Gesellschaft sich am Schöpfe ihres Schulwesens aus dem Sumpf ihrer Widrigkeiten ziehen? Muß eine Schule nicht eben diese Gesellschaft widerspiegeln? Wird uns da nicht wieder einmal eine jener pädagogischen Utopien serviert, die sich Professoren ausdenken, die ein Leben lang über Schule nachgedacht haben? Gegen diesen Verdacht spricht Hentigs Bildungsziel. Es ist, im Gegensatz zu manchem, was in Kultusministerien erdacht wird, sehr einfach, scheinbar bescheiden: Schule habe "der nächsten Generation zu helfen, in der Welt, in der sie lebt, erwachsen zu werden". So seltsam es klingen mag, Hentig, der sich wahrlich nicht wenig vorgenommen hat, dürfte von Ivan Illich gelernt haben, der keine Schule für besser hält als das, was wir haben. Der Begriff der "Entschulung", mit dem Hentig gelegentlich seine Absicht umschreibt, stammt von Illich.

Daher hält Hentig auch wenig von Werterziehung. Zum einen findet er den Begriff ziemlich schwammig, zum anderen kann man Tugenden und das ist meist gemeint, wo Werterziehung gefordert wird - nicht lehren, sondern nur vorleben. Weil Hentigs Thema nicht weniger ist als die Weitergabe der Kultur, wehrt er sich auch über Gebühr ausführlich gegen die These, die Gewaltbereitschaft junger Menschen heute sei Frucht der Emanzipationswelle, die von der Studentenrevolte ausging. Das stärkste der zwölf Argumente, die Hentig dagegen anführt, sind für ihn "die Schüler der Bielefelder Laborschule", also der Schule, an der er, der Theoretiker, sich der Praxis gestellt hat. Dies ist das Besondere an diesem Buch: Hentig postuliert nichts, was er nicht schon ausprobiert hätte oder sich doch als Lehrer zutrauen würde. mHentig plädiert für die Schule als "Lebens- und Erfahrungsraum", auch wenn sie immer "Lernort"