Die integrierte Gesamtschule habe ich in ihrer nordrhein-westfälischen Ausprägung vor fast drei Jahren im eher ländlichen Raum zuerst kennengelernt. Nach mehreren Jahren Unterricht in anderen Schulen war ich am Anfang überwältigt von der außerordentlichen Vielfalt der neu auf mich einstürzenden Eindrücke. Das sehr engagierte und hilfsbereite Kollegium erleichterte es mir, mich in der Schule relativ schnell zurechtzufinden. Die Arbeit mit den Schülern machte Freude.

Nach einiger Zeit der Orientierung fallen mir jedoch Dinge auf, die mich nachdenklich werden lassen. So stand in der ersten Woche des neuen Schuljahres der Siebtkläßler Stephan, ein sehr langsam lernender, gutmütiger Junge, der viel Aufmerksamkeit und Zuwendung braucht, völlig verstört im Flur und sprach jeden Lehrer darauf an, daß er an diesem Tag keine einzige Schulstunde in seinem eigenen Klassenzimmer verbringen könne. Für Stephan war die Sicherheit und Geborgenheit seines angestammten Platzes in der Nähe des Lehrers wichtig. Diese Sicherheit hatte er nun verloren. Die von der siebten Klasse an einsetzende Einteilung in Niveauund Neigungskurse löst den Klassenverband nach und nach auf. Sie ist aber notwendig, um einen gewissen Leistungsstandard und die versprochene individuelle Förderung zu sichern.

Auch für uns Lehrer hat die Zersplitterung der Klassenverbände strapaziöse Konsequenzen. Wenn ich mich mit den zwölf Tutoren und acht Mathematiklehrern der zwanzig Schüler meines Liftkurses über pädagogische und fachliche Fragen abstimmen oder beraten will, muß ich meine Kollegen zunächst in allen sechs Lehrerzimmern suchen, die über das ganze Schulgebäude verstreut sind. Meinen Kurs in seiner spezifischen Zusammensetzung kennt aber niemand von ihnen, denn jeder unterrichtet die Schüler in einer anderen Konstellation. Für Fragen, die die Lerngruppe als Ganzes betreffen, finde ich daher keinen Ansprechpartner.

Auch der Ganztagsunterricht in Gesamtschulen, der mehr sein soll als eine Aneinanderreihung von Unterrichtsstunden, hat viele Schattenseiten. Nach einem hastigen Mittagessen in der vollen Mensa mit ihrer Hektik und nach dem "Abtanzen" in der schuleigenen Disco mit dröhnender Musik und grellem Lichterflackern sitzen die Schüler teils ausgepowert, teils aufgeputscht im Unterricht und sollen jetzt Mathematik oder Englisch oder sonstwas lernen.

Ich fange an, mich kundig zu machen, genauer nachzufragen, zu vergleichen, zu analysieren, und mir wird immer klarer, was für mich die Tragik der integrierten Gesamtschule ausmacht: Die integrierte Gesamtschule leidet an ihren immanenten Widersprüchen, vor allem an einer riesigen Kluft zwischen überhöhten Ansprüchen und dem, was machbar ist. Ein Widerspruch manifestiert sich in dem hehren, aber auch bei größtem Engagement nicht realisierbaren Anspruch, "eine Schule für alle" zu sein und daher alle Kinder - von extrem leistungsschwachen über sozial benachteiligte oder behinderte bis hin zu hochbegabten Kindern - gleichermaßen, gleichzeitig und optimal zu fördern und zu fordern.

Kinder mit ganz unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten benötigen unterschiedliche Unterrichtsbedingungen und Unterrichtsstile. Der Glaube an die Zauberformel Binnendifferenzierung geht schnell verloren, wenn beispielsweise zukünftige Fremdsprachenstudenten in derselben Lerngruppe sind wie Kinder, die kaum ihre Muttersprache beherrschen.

Die Gesamtschule tritt zudem mit dem Anspruch auf, dieselben Ergebnisse wie das gegliederte Schulwesen zu erzielen und sogar noch zusätzliche Kompetenzen zu vermitteln. In Wirklichkeit löst man aber mit dem Kunstgriff eines "pädagogischen Leistungsbegriffs" und der Berufung auf gesamtschulspezifisches Lernen jeden allgemeinen Vergleichsmaßstab auf, denn stärker als vergleichbare Endergebnisse sollen individuelles Bemühen und spannende Gruppenprozesse gewertet werden.