Vibrierende Pädagogen

DIE ZEIT: Professor Helmke, die neue Pisa-Studie hat erneut zwischen den Bundesländern große Unterschiede in den Schülerleistungen offenbart. Was machen die Lehrer im einen Bundesland eigentlich besser als im anderen?

Andreas Helmke: Das wissen wir nicht. Wir kennen zwar die sozialstrukturellen Unterschiede zwischen den Bundesländern, wissen etwa, dass es in einigen Regionen mehr Kinder mit Migrationshintergrund gibt als in anderen. Ob, sagen wir einmal, bayerische Lehrer besser unterrichten als ihre Bremer Kollegen, darüber gibt es keine Erkenntnisse. Vom Leistungsgefälle kann man keinesfalls auf die Unterrichtsqualität rückschließen.

ZEIT: Gibt es denn überhaupt so etwas wie guten Unterricht?

Helmke: Es gibt nicht den guten Unterricht im Sinne einer bestimmten, durchweg überlegenen Methode. Wir haben uns in einer Vergleichsstudie diejenigen Lehrer genauer angeschaut, deren Klassen am besten abschnitten. Und siehe da: Im Unterrichtsstil haben sie sich fundamental voneinander unterschieden. Einige arbeiteten mit viel Humor, andere konnten ihre Schüler mit ihrer Begeisterung fürs Fach mitreißen. Einige ließen die Schüler häufig in Gruppen üben, andere bevorzugten den Frontalunterricht. Und sie alle kamen zu hervorragenden Ergebnissen.

ZEIT: Wie geht das zusammen? Gerade der Frontalunterricht wird doch häufig für die schlechten Ergebnisse deutscher Schulen im internationalen Vergleich verantwortlich gemacht?

Helmke: Frontalunterricht muss keineswegs schlecht sein. In Japan beispielsweise, das in allen Vergleichsuntersuchungen gut abschneidet, ist der Unterricht sehr lehrergesteuert, und die Schüler sind dennoch keineswegs passiv. Da fragt der Lehrer die Schüler nach Ideen und lässt viel Zeit für Antworten. Das hat mit stumpfem Pauken nichts zu tun.

ZEIT: Das schülerferne Lernen wird bei uns oft mit dem so genannten fragend-entwickelnden Unterricht in Verbindung gebracht. Was ist an diesem Stil falsch?

Helmke: Moment mal, eigentlich ist der fragend-entwickelnde Unterricht eine sehr anspruchsvolle Technik. Man spricht auch von der sokratischen Methode, weil der Lehrer hier wie Sokrates versucht, im Gespräch die Erkenntnisse aus den Schülern herauszulocken. Viele deutsche Lehrer pflegen diese Methode besonders in den Naturwissenschaften. In der Praxis jedoch führt sie leider oft in die Sackgasse.

ZEIT: Warum?

Helmke: Es gelingt vielen Lehrern nicht, ihren Schülern genügend Raum für eigene Lösungen zu geben. Sie sind zu fixiert auf das Unterrichtsziel, in vorgegebener Zeit ein bestimmtes Wissenspensum abzuarbeiten. Dabei stören dann zwei Arten von Schülerantworten: die fehlerhaften und die zu intelligenten, weil sie das Tempo entweder verlangsamen oder dem Unterrichtsplan vorgreifen. So kommt der Lehrer aus dem Tritt, und das hehre Unterrichtsgespräch degeneriert zur Farce. Die Schüler denken nicht mehr selbst nach, sondern versuchen eher wie Hunde an der kurzen Leine zu erschnüffeln, worauf der Lehrer wohl hinauswill.

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ZEIT: Also mehr Projektlernen, mehr Gruppenarbeit?

Helmke: Gruppenarbeit ist eine sehr effiziente Lernform. Nur wird sie leider viel zu selten richtig eingesetzt. Schade! Es fällt Lehrern nämlich sehr schwer, nur zuzuschauen. Ihre vermeintliche Rolle verlangt, dass sie mitreden und dominieren. Wenn man sich Unterrichtsvideos anschaut, sieht man manchmal, wie Lehrer regelrecht vibrieren, weil sie "eigentlich" gleich eingreifen müssten. Zudem wissen wir aus der Forschung, dass Gruppenarbeit gut vorbereitet sein muss. Zum Beispiel, um zu verhindern, dass immer dieselben Schüler das Heft in die Hand nehmen und die Arbeit erledigen, während andere nur zuschauen.

ZEIT: Also ist die Gegenüberstellung von Frontalunterricht und Gruppenarbeit Unsinn?

Helmke: Genau. Ich warne vor jeder Dogmatik. Es kommt immer auf den guten Methodenmix an. Denn unterschiedliche Lernziele erfordern unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden. Schule muss nicht nur Kenntnisse vermitteln, sondern auch lehren, wie man sich selbstständig Wissen aneignet. Zum anderen sind Schüler verschieden. Unsichere Kinder brauchen eher einen stark strukturierten Unterricht, der ihnen Rückhalt gibt. Ihre selbstbewussten Klassenkollegen, die schon weiter sind, profitieren dagegen stärker von offenen Methoden.

ZEIT: Gibt es denn gar keine Mindestbedingungen für gelungenen Unterricht?

Helmke: Mindestbedingungen wären Klassenführung und Klarheit, auch wenn sie in der Lehrerausbildung fast keine Rolle spielen. Das fängt mit der Sprache an.

ZEIT: Das hört sich banal an.

Helmke: Ist es im Grunde auch, aber trotzdem wichtig. Sie glauben nicht, wie viele Sätze von Lehrern im Nirwana enden oder wie viele Unsicherheitsfloskeln vorkommen. Diese ganzen Irgendwies, Vielleichts und Ich-sag-mals signalisieren, dass der Lehrer es selbst nicht so genau weiß oder wissen will. Daneben heißt Klarheit, dass der Unterricht gut strukturiert ist. Dafür muss der Lehrer immer wieder mit einer Vorausschau oder Zusammenfassung deutlich machen, wo die Schüler gerade stehen.

ZEIT: Und was bedeutet gute Klassenführung? Disziplin?

Helmke: Nein, eher ein Klassenmanagement, dem es gelingt, durch gute Planung und konsequentes Handeln Schüler zu motivieren und Disziplinprobleme zu vermeiden. Hier haben wir in Deutschland große Defizite. Das ist vielleicht ein Grund dafür, dass Störungen und demotivierte Schüler von Lehrern immer wieder als enorm belastend beschrieben werden und zum Hauptgrund für das Burn-out-Syndrom gehören. In gut geführten Klassen gibt es Regeln und Verbindlichkeiten, die alle anerkannt haben. Kommt es dennoch zu Störungen, stellt der Lehrer diese ohne großes Theater ab, sodass keine Zeit verloren geht.

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ZEIT: …und wiederum mehr Zeit zum Lernen bleibt.

Helmke: Richtig. Auch dieser Punkt wird häufig unterschätzt. Es gibt große Unterschiede, wie viele effektive Lernmöglichkeiten Schülern zur Verfügung stehen, weil Lehrer Zeit verplempern. Manche Pädagogen brauchen Minuten, um von Gruppenarbeit auf eine Präsentation mit Folien umzuschalten.

ZEIT: Gibt es Unterschiede zwischen den Bundesländern? Geht es zum Beispiel in Baden-Württemberg stringenter zu, während in Nordrhein-Westfalen eher Laisser-faire vorherrscht?

Helmke: Auch das wissen wir nicht. Ich kenne jedoch sehr wohl einige Unterschiede zwischen unseren Lehrern und ihren Kollegen in Asien, genauer Vietnam, wo ich gelebt und geforscht habe. Dort wird fast keine Minute für etwas anderes als Unterricht verwendet. In der Summe bedeutet dies mehr Lernzeit.

ZEIT: Ist das der Grund, warum schon vietnamesische Grundschüler bessere Mathematikleistungen erbringen als ihre Münchner Alterskollegen, obwohl die asiatischen Schulen miserabel ausgestattet sind und die Lehrer mehr arbeiten müssen? Das haben Sie in Ihren Studien ja herausgefunden.

Helmke: Das ist ein Grund, aber nicht der entscheidende. Wichtiger ist der hohe Stellenwert von Bildung und Leistung in der ostasiatischen Gesellschaft. Da räumt die Familie den einzigen Tisch in der Hütte, damit das Kind seine Schulaufgaben machen kann. Umgekehrt wird von jedem Schüler erwartet, dass er sich enorm anstrengt. Zudem ist in Vietnam die Denkfigur der mangelnden Begabung unbekannt, die ja auch besagt, dass es einige Schüler nie schaffen können und Förderung hoffnungslos ist. In Vietnam kümmert sich der Lehrer um jedes Kind intensiv.

ZEIT: Die fachliche Ausbildung der Lehrer kann dort aber nicht so gut sein wie bei uns.

Helmke: Stimmt. Die Bedeutung des fachwissenschaftlichen Niveaus eines Lehrers wird allerdings überschätzt, gerade in Deutschland. Klar – über den Unterrichtsstoff müssen Lehrer im Bilde sein – das ist trivial. Ob sie selbst aber große Physiker oder Mathematiker sind, ist eher zweitrangig. Ein guter Lehrer muss nicht die neuesten Theorien seiner Disziplin kennen. Sehr wohl muss er aber von der Didaktik seines Fachs viel verstehen und über alterstypische Fehler und Missverständnisse im Bilde sein. Wenn dann noch Begeisterung für das Fach hinzukommt, ist das ideal, denn Schüler lernen an Vorbildern.

ZEIT: Wie können Lehrer diese Defizite beheben?

Helmke: Unterrichten ist keine Magie, sondern größtenteils Handwerk, in dem man stets dazulernen kann. Dafür muss man wissen, was falsch läuft. Genau da hapert es bei uns, weil viele Lehrer ihren Unterricht immer noch zur Tabuzone erklären. Dabei gibt es einfache Instrumente der Diagnose, zum Beispiel Videoaufzeichnungen.

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ZEIT: Doch die muss der Lehrer ja anderen ebenso zeigen.

Helmke: Aber er kann, anders als beim gefürchteten Unterrichtsbesuch, dosiert vorgehen und nur das preisgeben, was er will. Das andere Diagnoseinstrument sind Rückmeldungen von Schülern. Sie können bei etwas Anleitung sehr wohl Hinweise geben, wo Lehrer ihren Unterricht verbessern können.

ZEIT: Da hört man die Lehrer einwenden: Alles schön und gut, wenn denn die Rahmenbedingungen endlich einmal besser würden, die Stundenbelastung niedriger, die Klassen kleiner…

Helmke: Ach, wissen Sie. Es ist ein nicht auszurottender Mythos, dass kleinere Klassen automatisch zu besserem Unterricht und höheren Lernergebnissen führen. Fast alle Studien haben belegt, dass dies nicht der Fall ist. Und zwar deshalb, weil Lehrer ihren Unterrichtsstil nicht ändern, wenn sie 15 statt 30 Schüler vor sich sitzen haben. Kleine Klassen sind ein Potenzial, das kaum genutzt wird.

ZEIT: Ist die Klassengröße also völlig egal?

Helmke: Für das Wohlbefinden des Lehrers spielt die Klassengröße sehr wohl eine große Rolle. Das muss man ernst nehmen. Unter anderem erhöhen große Klassen die Arbeit, etwa weil mehr Arbeiten zu korrigieren sind.

ZEIT: Ein besserer Unterricht ist also möglich.

Helmke: Unbedingt. Und zwar auch ohne dass sich die berühmten Rahmenbedingungen erst ändern müssen. Natürlich ist es förderlich, wenn die Klasse günstig zusammengesetzt ist. Natürlich fallen Veränderungen leichter, wenn das ganze Kollegium mitzieht. Aber notwendig, um den eigenen Unterricht zu verbessern, ist all dies nicht. Auf nichts haben Lehrer so viel Einfluss wie auf ihren Unterricht. Sie sollten ihn nutzen.

Das Gespräch führte Martin Spiewak