Jeder, wirklich jeder tritt heutzutage für mehr Bildungsgerechtigkeit ein: die Lehrergewerkschaft GEW ebenso wie die Arbeitgeberverbände oder die Bundesbildungsministerin.

Doch je populärer der Begriff, desto weniger Menschen denken augenscheinlich über ihn nach. Denn es gibt einige wissenschaftliche Befunde, die jeden verstören müssen, dem die Bildungsgerechtigkeit am Herzen liegt.

Erstens: Um die Chancen begabter Arbeiterkinder zu erhöhen, zum Abitur und auf die Universität zu gelangen, propagieren noch immer viele die Gesamtschule. Nun hat aber kürzlich eine Studie des Gesamtschulexperten Helmut Fend gezeigt, dass die soziale Herkunft langfristig den Bildungs- und Berufserfolg der Menschen bestimmt – und zwar unabhängig davon, ob sie als Kinder Gesamtschulen oder Schulen des gegliederten Systems besucht haben ( ZEIT Nr. 02/08 ). Während der Schulzeit vermag die Gesamtschule hier und da Ungerechtigkeiten auszugleichen. Wenn es aber um die Wurst geht, um die Studien- und Berufskarriere, dann schlägt die soziale Herkunft derart stark durch, dass sich die Hoffnungen auf mehr Gerechtigkeit durch einen längeren gemeinsamen Schulbesuch der Kinder nicht erfüllen.

Zweiter irritierender Befund: Als neuer Königsweg der Schulbildung wird allerorten die individuelle Förderung der Schüler entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit propagiert. Die Leistungsfähigkeit aber wird stark durch die Intelligenz determiniert, die von Kind zu Kind unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Von optimaler individueller Förderung profitieren am meisten die intelligentesten Kinder ("Matthäus-Effekt": Wer hat, dem wird gegeben). Die individuelle Förderung bringt sicher allen Kindern etwas; aber sie mildert nicht, sondern sie vergrößert die Ungleichheit unter ihnen.

Den dritten Grund, neu über die Bildungsgerechtigkeit nachzudenken, liefern Untersuchungen des Mannheimer Soziologen Walter Müller. Sie deuten darauf hin, dass sich die im internationalen Vergleich vorbildliche deutsche Berufsbildung paradoxerweise als Aufstiegsbarriere für Arbeiterkinder auswirken kann. Für sie ist eine gute Berufsausbildung ein erstrebenswertes Ziel, ein Abschluss führt normalerweise zu einem recht ordentlichen Einkommen. Ein Studium hingegen wird als riskant angesehen – und bringt keinen so gewaltigen finanziellen Vorteil, dass sie dieses Risiko in Kauf nehmen. Es ist aber die notwendige Bedingung, um in den einflussreichsten und bestbezahlten Berufen zu landen. Für Kinder aus Akademikerfamilien kein Problem, denn der Weg an die Hochschule entspricht der Familientradition, er wird als erprobt und normal angesehen.

Und viertens rütteln die Studien des Darmstädter Eliten-Soziologen Michael Hartmann an dem für den Zusammenhalt der Gesellschaft wichtigen Versprechen "Aufstieg durch Bildung". Beim Aufstieg ins Topmanagement, fand Hartmann heraus, zählt nicht die Bildung, sondern der Habitus des Nachwuchses, der "Stallgeruch". In den Zirkel der Machteliten wird nur aufgenommen, wer sich so benimmt wie seine jetzigen Mitglieder. Damit wird begabten Aufsteigern der Zutritt verwehrt.

Allein diese vier Erkenntnisse stellen die Maßnahmen infrage, von denen sich viele mehr Bildungsgerechtigkeit versprechen: das längere gemeinsame Lernen und die individuellere Förderung der Kinder.

Aber auch darüber, was denn Bildungsgerechtigkeit ausmacht, muss neu debattiert werden. Viele Fragen stellen sich: Ist es gerecht, wenn nur das begabte Arbeiter- oder Einwandererkind speziell gefördert wird? Wie handelt man gerecht gegenüber besonders Begabten? Wenn die Benachteiligung schon in der frühen Kindheit angelegt wird, wie früh darf und soll der Staat mit Förderangeboten in die Familie eingreifen? Wenn Bildung nicht der alleinige Schlüssel zum Studien- und Berufserfolg ist, müssen dann Arbeiter- und Einwandererkinder über eine Art positive Diskriminierung nach amerikanischem Muster (affirmative action) gefördert werden?

Oder sollte der Staat, statt uneinlösbare Gerechtigkeitsversprechen abzugeben, lieber alle Mittel darauf konzentrieren, jedem Kind eine vernünftige Basisqualifikation, etwa auf dem Niveau des Hauptschulabschlusses, angedeihen zu lassen?

Und da die Schule offensichtlich nicht der große soziale Gleichmacher sein kann, wie es in den sechziger und siebziger Jahren viele erhofften: Müssen wir unsere Erwartungen an die Schulen zurückschrauben und stattdessen lernen, Ungleichheit besser auszuhalten?

Die Pisa-Studie hat zum Glück die Empirie in die Bildungspolitik eingeführt. Wir wissen jetzt genauer, was die Schule tatsächlich leistet. Nun muss auch wieder um normative Fragen gestritten werden. Also: Wie viel und welche Bildungsgerechtigkeit wollen wir, und wie viel Ungleichheit sind wir bereit auszuhalten?